Ahozko euskararen lanketa, bereziki bigarren hizkuntza denean.

Sarrera

Duela urte bete edo, euskal idazle bati irratian entzun nion penagarria zela eskualde erdaldun bateko ikastolako umeek hitz egiten zuten euskara. Luze aritu zen haien gabeziak aipatzen. Asaldatuta zegoen. Ni ere, entzun ahala, asaldatuz joan nintzen bere burutazioetan detaile bat ez baitzen agertzen: ume horiek bigarren hizkuntzan ari zirela ikasten, eta bereziki euskarak inguruan oso presentzia urria daukan lurraldean ari ere. Detaile horretaz ez zen konturatu gure eskolen kritikoa. Aipatu ere ez zuen egin, eta bai, ordea, lanaren eta emaitzen eskasia.
Gure artean gaztelera bigarren hizkuntza ikasi dutenei, zaila egiten zaie askotan euskara hizkuntza berritzat ikasteak eta irakasteak duten lana ulertzea. Ez ei dira konturatzen “gehiengo” eta “gutxiengo”-ren hizkuntza izateak eragina duela, ez bakarrik hizkuntzaren erabilera sozialean, baizik eta, horren eraginez, baita maila pertsonalean ere. Hizkuntza menderatzeko erraztasun sozialak urriago izanda, ez da euskara gaztelera bezain erraz eta arin ikasten.
1978an, Zarautzen egin ziren Elebitasunaren Jardunaldietan, Mikel Lasak (1980; 1981) ikastoletan zabaltzen hasia zen problema orduan berriaren gaineko hausnarketa egin zuen: etxeko erdaldun ziren haurrek ez zuten behar bezala egiten euskaraz, nahiz eta ikastolan euskaraz besterik egin ez. Ikastolak, ume euskaldunentzat pentsatuta egonik, laster hasi ziren etxeko euskaldun ez ziren haurrak ere hezten. Tantaka hasieran, parrastan gero, 70eko hamarkadan, hirietan bereziki, ume erdaldunak euskaraz eskolatzen ziren, eta ordura arte euskaldunak bakarrik zeuden geletan, euskaldunak eta erdaldunak elkarrekin hezten hasi ziren. Ikasi egiten zuten denek, pozik zihoazen denak, baina hizkuntzari zegokionez, etxeko erdaldunek ez zuten espero zen bezain ondo egiten euskaraz. Lasak eta Garmendiak, ordurako, sumatua zeukaten ama hizkuntza diferente izateak nolabaiteko lan edo zeregin berezia eskatzen zuela eta ikastolek ume horien hizkuntza emaitzak nola edo hala hobetu behar zituztela. Irtenbidea beste eredu bat sortzea izan zen. Baina horrek ez zituen espero ziren emaitzak izan.

Izan ere, etxeko hizkuntzen arabera bereizteak –hori baitzekarren hasierako B eta D ereduen bereizkuntzak– ez du hezkuntza elebidunak aspaldi erakutsi duen oinarrizko arrakasta baldintza nagusia betetzen: hiztun berrien hizkuntzaren ikaskuntzan eraginik handiena duen faktorea jatorrizko hiztunekiko harremana dela, alegia. Hori horrela izanik, eta gure errealitatea den bezalakoa izanik, euskalduntze asmoari eusteko eta gizarte bateratu bat lortzeko, euskaraz ikasten duten ikasleek leku bat –bat eta bera– izan behar dute elkarrekin hezteko. Problema ez da konpontzen umeak hizkuntzaren arabera bananduz, baizik eta eskolak euskara etxean jasoa dutenekin eta ez dutenekin egiten duena ondo planifikatuz eta bakoitzari bere beharren arabera erantzunez. Gakoa da nola eman haur bakoitzari behar duen trataera egokia; beti ere, etorkizunean, edozein delarik abiapuntua, euskaldun gisa jokatzen ikas dezan. Nola egin euskara jantzia erabiltzen jakin eta eguneroko jardunean parte hartzeko inolako oztoporik izan ez dezan, bai euskara etxetik dakarrenak –maiz, hizkuntza pobre eta erabilera murritzekoa ekarri ere– eta bai eskolan ikasi duenak.
Baina mutur batetik bestera joanda, sarritan, eskolak ez du euskara lehen eta bigarren hizkuntza duten umeen artean bereizkuntzarik egiten. Hizkuntzaren ikuspuntutik “berdinak” bailiran jokatzen da, eta euskara etxetik ez dakartenekin ez da ezer berezirik egiten. Berdintzat tratatzeko joera hori errakuntza handia da, berdintasun faltsu horren bidez ez baitzaio bakoitzari behar duen puntuan behar duen laguntza ematen. Ondoko lerroetan bigarren hizkuntza ikasten ari direnen prozesuak aztertuko dira, eskolako egungo praktika ohikoenak erreferentzia puntua izango direlarik. Horren guztiaren ondorioz, zenbait oinarrizko proposamen egingo dira jokabide pedagogikoak ikasleen beharrizanei egokitzeko asmoz.

Input-ean dugun gehiegizko konfiantza
Eskolak badaki –jakin beharko luke honez gero–, euskarari dagokionez, urteak behar direla etxeko euskaldunak eta etxeko erdaldunak maila berean jartzeko. Hainbat lanek adierazten dutenez (Cummins, 1994), hizkuntzaren menderakuntzari dagokionez, bigarren hizkuntzako umeek epe luzean –bost urte eta bederatzi urte bitarte– laguntza behar izaten dute jatorrizko hiztunen parean jartzeko. Horrela da hizkuntza nagusien kasuan. Gure hizkuntza txikian, oso maiz presentzia sozial urria duena izanik, bigarren hizkuntza ikasteko denbora luzeagoa izan daitekeela pentsatzea ez dago soberan.

Laguntza hori eskainiko balitz ere, ez da ahaztu behar hizkuntzaren ikaskuntzan denbora faktore bat baino ez dela, eta, horrez gain, jokabide pedagogiko eta didaktiko zuzenak behar direla eragin ona izan dezan. Tamalez, gure artean garrantzi handiegia eman zaio umeak euskararen eraginpean dauden denborari, baina oso txikia denbora horretan hizkuntzaren bidez egiten dutenari. Murgiltze partzialetik osora pasatu gara (B eredutik D eredura), euskaraz bizi duten denbora luzatzeak hobekuntza ekarriko zuelakoan. Alabaina, emaitzak zerbait hobetu arren, ez dira espero bezain oparoak izan. Izan ere, arrazoiak ez dira asmatzeko zailak. Denbora luzatu luzatu da bai, baina teoria eta jokabide pedagogikoak ez dira funtsean aldatu. Egun, nahiz eta materialak asko aldatu diren –ahozkoari dagokionez behintzat– nagusiki lehengo usteetan oinarrituta egiten da lan. Hala, zehazki formulatu gabe ere, irakasleen artean lehen bezain zabal dagoen funtsezko ideia da hizkuntza “belarriz” ikasten dela, input -a dela hizkuntz ezagutzaren giltza. Baina input-a, hizkuntzaz jabetzeko ezinbesteko faktorea izanik, oinarrizko baldintza izanik, ez da nahikoa. Hark ezin dezake hizkuntza menderatzea ziurtatu.
Izan ere, input-ari ematen diogun ustezko ahalmen hori ez da gurean bakarrik zabal. Are gehiago, ez da kasualitatea horren hedatua izatea gure artean, haren erroak duela hogei urteko Stephen Krashen-en bigarren hizkuntzen teorietan aurkitu baitaitezke. Krashen-ek eta Terrellek (1983) defendatzen zuten bigarren hizkuntzak (2H) input ulergarria jasoz ikasten zirela nagusiki, eta inolako presiorik jaso gabe, haren esanahian –eta ez forman– zentratuz, ikaslea mintzatu egingo zela. Horren arabera, hizketa entzundakoaren eta irakurritakoaren ondorio litzateke. Baina horrela balitz, nola da posible, ikasleek hainbeste entzunda, horren hizketa eskasa izatea? Nola, ondo formulatutako hizkuntza entzunda, hainbeste akats egitea?

Badirudi Chomskyk (1959) hizkuntzaz jabetzeko hipotetizatu zuen berezko mekanismoaren (LAD) ahalmenetan fede handiegia zetzala Krashenen teorien azpian; baina horretaz aparte, Merrill Swain-ek (1995) adierazi duenez, uste horren azpian, kontzeptuen nahasmen bat datza: ulertzeak ondorio naturala hitz egin ahal izatea dakarrela. Baina mintzatzea eta entzutea erlazionatuta egonik, bata ez da, inolaz ere, bestearen ondorio automatikoa. Hizkuntza batean mintzatzeko mintzatzen trebatu beharra dago, sarri eta luze trebatu ere, entzuteak ez baititu horretarako behar diren abileziak ziurtatzen. Kontsiderazio orokor horrek ez du, gure kasuan, euskaldun berrientzat bakarrik balio. Etxeko euskaldunek ere eskola daukate esparru ordezkaezina hizkuntzaren erabilera formalean trebatzeko, diskurtso maila jasoa menderatzeko. Ulertzeak ez du mintzatzeko trebetasuna ziurtatzen: horrela, mintzatzen ondo ikasteko, ondo irakasteko, gure ahozkoaren irakaskuntza planteamendua aldatu beharra dago.

Ulertzea eta mintzatzea, bi buru prozesu desberdin
Mintzatzea ez da isolaturik gertatzen den ekintza soziala. Norbaitek hitz egiten duenean norbaiti hitz egiten dio eta hori da hitz egiten duenaren entzulea, nahiz eta laster eginkizun biak truka daitezkeen eta trukatzen diren. Ulertzea eta mintzatzea estuki lotuta doazen bi ekintza dira, biek memoria eta ezagutza oinarrizko materialak dituztenak, baina bakoitzak buru prozesu desberdinak eskatzen ditu. Egia esanda, buruan gertatzen diren beste hainbat prozesu bezala, ez dugu ulermenaz eta mintzamenaz askorik ezagutzen, konplexu bezain arin diren eginkizunak izanik, iluntasunean dihardute oraindik zientziaren begietarako. Alabaina, neurozientziak eta psikolinguistikak lan egiten duten bitartean, ditugun ezagutza apurretatik abiatuz, nagusiki behintzat, deskriba ditzakegu.
Ulermena hizkuntzaz kanpoko faktoreez, hau da, faktore pragmatikoez determinatuta dago –nor, nori, zertaz, zertarako, nola, non, eta zein mementotan ari den komunikatzen–, eta entzuleak hitz egiten ari den gaiari buruz dituen aurretiko ezagutzek eragin handia dute ulerkuntzan. Entzuleak hiztunaren tonuaz eta keinuez lagunduta identifikatzen ditu mezuaren parterik garrantzitsuenak. Ulertzeko, duen hiztegiaren ezagutzan eta faktore pragmatikoetan oinarriturik, entzuten ari denari zentzua eman nahian, buru eskemak aktibatzen ditu –errepresentazio semantikoak, alegia– eta entzuten ari denaren buru irudikapena egiten du. Hau da, hitzetan eta egoeraren datuetan oinarritzen da, nagusiki, bere interpretazio eremua eraikitzeko: eremu horretan oinarriturik, entzuten duen bitartean, ideien arteko loturak eta eskema berriak eraikiz doa. Entzundakotik zuku semantikoa ateratzen du: entzuten ari den hitzak lan memorian gordetzen ditu. Behin ideia harrapatua duela, hitz horiek memoriatik ezabatu eta hiztunaren hurrengoak gordetzen ditu, laster berauekin gauza bera egiteko. Horrela, entzundakoaren harian, ideien arteko harremanak ezarriz eta inferentziak eginez, entzuleak hiztunaren diskurtsoaren esanahi globala eta zentzu orokorraren ulermen propioa eraikiko ditu.
Bide horretan, agian, arrazoiren bategatik bere arreta erakarri duen hitz zehatzen bat edota hitz segidaren bat epe luzerako memorian gordeko du entzuleak, baina haren burua zentzuaren bila doanez, arreta hitzetan baino, ideietan jartzen du nagusiki. Formekin arreta periferikoa izaten du, ez zentrala. Zentrala mezuan, esanahian du. Horregatik esaten da entzutezko ulermena prozesu pragmatiko-semantikoa dela, batik bat. Mintzatzea, ordea, bestelakoa da: hiztunak testuinguruaren irudikapena eraiki eta bere komunikazio helburuaren araberako ideiak (memoriak eskemetan gordetakoak) antolatu eta hitz bihurtu behar ditu, baina hitz horiek, egokiak eta zehatzak izateaz gain, segida onean joan behar dute, bakoitzak behar duen lekuan, perpausaren zein testuaren legeei jarraiki. Hitzik ez du faltatu behar, eta ideien arteko harremanek goi mailako plan bati jarraitu behar diote, testua esan nahi denaren zerbitzuan egon dadin. Hala izanik, esan daiteke ulermena ez bezala, mintzatzea prozesu semantiko-sintaktikoa dela, batik bat.
Hiztunak mintzatzean lan handia hartzen du: esaten duena ondo esaten duela kontrolatu behar du –hau da, hitz egitean duen helburuari lotzen ari zaiola ziurtatu–, esaten ari dena solaskidearekin duen harreman mailari egokitzen zaiola begiratu, egoera eta gaiari dagokien generoari egokitzen ari zaion egiaztatu, eta esaten duena forma zuzenez esan dela kontu izan. Aldi berean, hurrengo ideia prestatu behar du hiztunak ondo ulertua izaten ari den aztertzen duen bitartean, solaskideari behar dituen zehaztapen eta argipenak eman beharko baitizkio hala behar izanez gero.
Horren konplexu den hori guztia abiadura handiz egiten dute hiztun trebeek, eta hala egin behar, solaskidea aspertu ez dadin, edota mezuaren zentzua gal ez dezan.
Izan ere, automatizazioak garrantzi handia dauka prozesu semantiko-sintaktiko honetan, non, aldi berean, faktore askoren kudeaketa eta kontrol kontzientea behar-beharrezkoak diren. Hitz-totelka egiteak, duda-mudatan ibiltzeak, ideien argitasunaren kontra joateaz gain, komunikazioa etetea eragin dezake: entzuleak ez du hitz egiten ari denaren hitzetan behar beste arreta jarriko eta komunikazioa eten egingo da. Honez gainera, hitz egiten duenak sistema mailako akats gehiegi egiten badu, gerta daiteke solaskidea ezeroso sentitu eta hizkuntzaz aldatzera gonbidatzea.
Labur esanda, egokitasunaz, koherentziaz eta zuzentasunaz gain, ahozko komunikazioan hizkuntz jariotasunak ere garrantzi handia dauka, eta faktore horiek guztiak batera kudeatzea komunikazio ona ziurtatzeko ezinbesteko baldintza izanik, ez da batere erraza izaten.
Erraz asma daitekeenez, berbeta jariotasunez kudeatzeko, aritze luzea behar izaten da: agudo joan behar duen prozesamendu sintaktiko-semantiko eta pragmatiko konplexu hori ondo egiteak denbora luzeko praktika eskatzen du eta sarri egitea, are gehiago bigarren hizkuntzan (2H) edota lehen hizkuntzan (1H) egunerokoa ez den erregistroz eta dialektoz egiteko.

Gure ikasleen zenbait problema
gure ikasle askok ez dute ondo hitz egiten, zenbait alorretan ez direlako eroso sentitzen. Kasu askotan, genero edo diskurtso motaren ezagutza eza izaten da kausa: elkarrizketa arruntetan trebatuak –non egoerak eta solaskideak lagundu egiten duten esanahia eraikitzeko—, ez dira gai izaten, adibidez, azalpen, argudio edo kontakizun luze bat bere gain hartzeko, bakarrizketan aritzeko. Bestetan, bereziki euskaldun berrien kasuan, jariotasun faltak eta automatismoen gabeziak erdarara jotzera edota hiztotelka hitz egitera gonbidatzen dituzte. Gabezia horiek oztopatu egiten dute haien espresibitatea.
Euskaraz eginez trakets eta ez-seguru sentitzen direnez, lehen hizkuntzan aurkitzen dute, sarri, behar duten bermea: euskaraz dituzten hutsuneak gaztelerazko esapidez betetzen saiatzen dira. Baina euskaraz zazpi-zortzi urtez ikasten ibili ondoren, segurtasun falta igartzea ez da lagun ona, ez hizkuntzarekiko harremanak sendotzeko, ezta, normalean, euskal hiztun gisa jokatzeko. Barne sentsazio eta sentimendu horien aurrean, diskurtso emozionalek edo ideologikoek zeregin eskasa daukate, ez bada frustrazio eta erru sentimenduak sortzea edo areagotzea, ikasketaren benetan lagun txarrak. Beste era bateko analisiak egin eta jokabideak hartu beharko ditugu, ikasgeletan agertzen zaizkigun egungo gabezia horiek gainditzeko. Diskurtsoa eraikitzeko aipatutako faktoreen artean, eskolan koherentziari ari zaio garrantzia nagusi ematen: ideien arteko harremana, eskemak eta genero bakoitzaren egitura kanonikoak dira azken urteotako liburuetan behin eta berriro topa daitezkeen hausnarketa bide nagusiak. Ez dago dudarik koherentzia lantzeak lehentasuna izan behar duela, logikaz pentsatzen irakasteari lotuta baitoa. Bestalde, egokitasunean eta kohesioan ere gero eta arreta handiago ari da jartzen, nahiz eta lan gehiena idatziz egiten den, batez ere. Horiek guztiak garrantzitsuak izanik, ez da inolaz ere ahaztu behar testuaren koherentziak eta kohesioak esaldien oinarrizko egiturak dituztela funtsa, hau da, morfosintaxia, eta hainbeste urtetan horren inguruan bueltaka ibili ondoren, ez zait gehiegi ausartzea iruditzen oraindik hizkuntzaren funtsa eta oinarria denari ez diogula behar bezalako irakasbide egokia aurkitu esatea. Euskara 1H duten ikasleentzat garrantzizkoa izanik, 2H dutenentzat zuzentasuna ezinbestekoa bihurtzen da.
Diskurtsoaren alde guztietan hobetzen jarraitu behar dugula ahaztu gabe, ene aburuz, gaur, ikasleen ahozko jariotasunak eta zuzentasunak arduratu beharko gintuzkete nagusiki. Edozein hiztunengan landu beharrekoak izanik, euskara bigarren hizkuntza dutenen kasuan, areago. Horrekin batera, agian interesgarri izan daiteke gogora ekartzea bigarren hizkuntzaren irakaskuntzarako ona denak lehen hizkuntzaren irakaskuntza hobetu egiten duela, eta euskara ama hizkuntza ez dutenentzat egingo den irakaskuntzaren hobekuntzari etekin handia aterako diotela etxeko hizkuntza sarritan trakets duten zenbait ikasle “euskaldun zaharrek”.

Nola irakatsi jakiteko, berez hizkuntza nola ikasten den jakitea komeni zaigu, gure irakaskuntzak ikasleen buru prozesuei lagun diezaion, haien norabide berean jokatu dezan, ez haien kontra. Beraz, ondo hitz egiteko hain beharrezko zaizkigun hizkuntza zuzentasuna eta jariotasuna nola ikasten ditugun ezagutzea oinarrizko premia dugu. Nahiz eta ezagutza horiek behin-behinekoak direla jakin, eta horregatik aldagarri eta hobegarri kontsideratu beharrekoak, psikologia kognitiboak sortu eta lan esperimentaletan oinarritutako azalpenak saihestu ezinezko erreferentzia dira didaktikarako.

Zuzentasunaren eta jariotasunaren azpian dagoena
Baina hizkuntza, eta, bereziki, bigarrena ikasi egiten al da? Izan ere, ia gehienak ados daude ondorengoarekin: umeek komunikazioan jasotzen duten input-etik zenbait esapide eta hitz ikasten dituzte, formetan arreta periferikoa jarriz. Forma horiek barneratzeko, haiekin aritu eta trebatu behar izaten dira, sarri ekoitzi behar dituzte.
Barry McLaughlin-ek (1990) forma horien prozesamenduan bi mota bereizten ditu: kontrolpekoa eta automatizatua. Kontrolpekoa deitzen dio ikasleak arreta pean duen ezagutzari. Izan ere, arreta, hizkuntza elementu baten edo biren gainean jar daiteke aldi berean, ez gehiago. Horrela, adibidez, “komunera joan naiteke?” galdera egiten ikastean, ondo ahoskatzeko arreta jarriko du bigarren hizkuntzako umeak, soinuak segida onean esaten saiatuko da, nahiz eta hitz bakoitzaren esanahirik ez duen aztertzen, eta hor hiru hitz dagoenik ere jakin ez. Kontrolpeko prozesu horiek sarri praktikatu ondoren, ikasitako erantzunak bihurtu dira eta pixkanaka, prozesamendu automatizatuak, eta estimulu jakin batzuen aurrean piztuko dira (kasuan, umeak komunera joateko beharra duen bakoitzean). Horrela ikasitakoak, behin automatizatuz gero, aldatzeko edo desagerrarazteko oso zailak bihurtzen dira.
Bestalde, hizkuntzaren tartehizkuntza (interlanguage) faseetatik aurrerapausoak emateko, ezagutza horren berrantolaketa prozesuak nagusi kontsideratzen ditu McLaughlinek. Prozesu horietan ordura arteko ezagutzaren azterketak eta nolabaiteko kontzientziak paper handia du. Lehen hizkuntzari dagokionez ere Annette Karmiloff-Smith-ek (1994) antzeko prozesuak adierazten ditu. Aurreko adibidearekin jarraituz, umeak, euskaraz asko entzun ondoren, esaldien arteko antzekotasunak eta erregulartasunak bilatzen ditu (esaterako, irakasleari entzundako “etxera joan da” “ezin naiteke” “jolastokira joango gara” eta horrelakoekin konparatuz), eta esaldi horren elementuak bereizten hasten da –“komunera” eta “joan naiteke” edota “komuna” eta “-ra”, “joan” eta “naiteke”–. Horren ondorioz, eskemak zabaldu eta berrantolatu egiten ditu, eta esaldiaren parte bakoitza kategoria bat bihurtu:
komuna/etxea/jolastokia/kalea... leku berean jar daitezkeen hitzak direla deskubritzen du, eta beste zenbait konbinaketa berri egiteko posibilitateak zabaltzen zaizkio.
Hellen Bialystok-ek eta Bouchard Ryan-ek (1985) ere hizkuntza menderatzea ezagutzaren analisiarekin eta automatismoen prozesuekin lotzen dute. Haien arabera, ikasleak bere ezagutzaren gainean egindako analisiak zenbait mekanismo uzten dizkio eskuragarri, beste hizkuntza elementu batzuekin erabiltzeko prest utzi ere. Ikasleak, baina, ez du dakien guztia analizatuko, zenbait ezagutza mekanizaturik geldituko zaio aztertu gabe, baina hizkuntz elementuez eta segidez zenbat eta kontzienteago den, orduan eta hobeto erabili ahal izango ditu. Automobila gidatzen ikasten duenaren antzera, ezagutza kontrolpean izango du hasieran, eta, gero, praktikaz, esatekoak automatizatuko ditu, hau da, bere ezagutzetan duen informazioa eskuratzeko erraztasuna hartuko du, eta erabileraren poderioz, ezagutza prozedura bihurtuko zaizkio. Horri esker, errutinak eta dituen egitekorik garrantzitsuenak arin eta hausnarketarik gabe burutu ahal izango ditu.
Bialystok eta Ryan ez dira hizkuntzaren menderakuntzan praktikak eta analisiak duten pisua defendatzen duten bakarrak: psikologo kognitibo asko (Anderson, 1983; McLaughlin, 1990; Hatch and Hawkins, 1985, besteak beste) bat datoz automatismoak praktikatzetik datozela, eta hizkuntzaren hobekuntza, berriz, egonkortutako ezagutzaren analisitik. Bada kontuan izan beharreko alderdi bat: prozesu horiek ez dira hizkuntza ikaskuntzaren lehen faseetan bakarrik gertatzen; aitzitik, jokabide iraunkorrak dira, hau da, maila eta adin guztietan erabiltzen diren buru jokabideak dira, bai lehen hizkuntzan eta bai bigarrenean ere. Beraz, horrelakoxea bada hizkuntzaren prozesatze bidea, badirudi eskolak zenbait jokabide bultzatu beharko lituzkeela: alde batetik, ahozko praktika antolatzea, eta, bestetik, hizkuntzaren inguruko hausnarketa sustatzea. Kasu bietan ikaslearen buru prozesuei laguntzea da helburua: hitz egiteko aukera ugari ematen zaionean, automatizatzeko posibilitateak eskaintzen zaizkio, aldi berean. Hitzen arteko harremanetan edota hitzen egituretan erreparatzen laguntzen zaionean, bere ezagutzaren analisia eta berrantolaketa eta hizkuntzaren maneiu finagoa egiteko posibilitateak areagotu egiten zaizkio ikasleari.

Fosilizazioa
Beraz, orain arte esandakotik atera dezakegun ondorioa da automatizazioak –hau da, “ikasleek bere ezagutza egituretatik informazioa eskuratzeko duten jariotasuna” (Schumann, 1990)– egitura batzuk sarri erabiltzea duela ezinbesteko baldintza, eta ezagutza horien analisiak sistema berregituratzea, konplexutasun eta malgutasun handiagokoa egitea, sortzeko zaletasuna areagotzea eta aldaerak maneiatzeko gaitasuna dakartzala. John H. Schumann-en arabera, hori gerta ezean, fosilizazioa sor daiteke, hau da, “hizketa ez-sintaktikoa eta morfologikoki eskeletizatua” “hizkuntza egitura estereotipikoak eta nahikoa zurrunak”, eta, sarri, duda-mudatako hizkera edota jariotasun eza agerian jartzen duena, alegia.
Fosilizazioek tartehizkuntza ez dela gainditu adieraziko lukete. Behin ikasleak hizkuntza berrian oinarrizko komunikazio maila lortu duelarik –eta inguruak hobeto hitz egiteko presiorik egin ez, edota egindakoak berak ez onartu–, gerta daiteke bere sistema hobetzen ez arduratzea eta behin-behinekoak izan beharko luketen zenbait esate modu behin betiko automatizatuta gelditzea, eta horren ondorioz, zuzentzeko oso zailak bihurtzea.
Fosilizazio kontzeptua pidginizazio kontzeptuarekin lotzen du Schumann-ek. Hizkuntzalaritzatik ekarritako kontzeptua da, eta gure ikastetxeetan zenbait umek egiten duten “euskañolean” izango luke isla. Ezagutzaren zenbait prozesamendu eredu aztertuta, ikerleak fenomeno horren inguruan aipatutako bost kausa posibleak adierazi, eta guk horiek konpontzeko ikusten ditugun bideak lotuko dizkiegu:
1.-Ikasleak jasotako inputa, gaizki jasota izatea eta denbora luzeegian kontrolpeko prozesamenduan izanda, automatiko ez bihurtzea. Horrek hitz egite urriak duen eragin txarra jartzen du agerian. Kontrolpeko prozesamenduak luze irauteak ekoizpen eskasia adierazten du. Horrelako problemarik ager ez dadin, maiz eta luze hitz egin beharko luke ikasleak.

2.-Beste ikasleen hizkera agramatikalaren eraginez, hizkera agramatikala usu erabiliz, automatiko bihurtzea. Jokabide horren kontra, 2Hri buruzko hainbat ikerkuntzak adierazi dutenez, forma landu behar da. Hizkuntzaren formetan zentratu beharrean –hau da, erabileraz kanpo hizkuntzaren arauak ikasi beharrean–, erabileran beharrezkoa den formari eta behar den mementoan erreparatzea funtsezko jokabidea da. Hizkera agramatikala zuzentasunari garrantzi handirik ematen ez zaion geletan zabaltzen da, batez ere. Hori ez gertatzeko, formarekin egin behar da lan, ahoz eta idatziz. Gazteleraren eta euskararen arteko konparaketak egitea ere komenigarria da, ikasleengan sistema bakoitzaren barne legeak bereizteko joera har dezaten.
Gelakoen arteko elkarrizketetan, gutxi adierazita eta sarri, edozelan adierazita ere, ulermena ziurtatuta izan daitekeenez, eta ikasleen artean esate moduak zaintzeko joera txikia izaten denez, adierazpide zuzenari –eta ez berari bakarrik– behar den besteko garrantzia emateko, aldiro, hizkuntza era publikoz eta entzule diferentez erabiltzeko planifikatzea komeni da, haietan ondo hitz egitearen beharra lehen eskakizun bihurtzen baita.

3.-Ikaslea bigarren hizkuntzatik psikologikoki edo sozialki urrun egonda, haren ezagutza egituretan behar diren aldaketak egiteko behar beste elkarreragin eta “input”-ik ez izatea.

4.-Akulturazio murritzaren eraginez, jatorrizko hiztunekiko input gutxi jaso duen ikaslea izatea, eta horren ondorioz, ikasten ari den hizkuntzaren irudikapenak eskasak izatea.
Akulturazio prozesua eman dadin, hau da, ikasleak ikasten ari den hizkuntzaren jokabideak ikas ditzan, hizkuntza horretan bizi direnek nola egiten duten ikasi behar du. Eredu eta pertsona, esate modu, egoera eta helburu asko bizi behar ditu ikasleak hizkuntzan, ahal bada bere adineko solaskideekin eta bere intereseko gaien inguruan. Hiztun berriak duen hizkuntza iturri seguru bakarra irakaslea bada, ez zaio erraza egingo maila ona lortzea. Ez da ahaztu behar hizkuntz elikaduran eskolaren inguru sozialak duen eragina. Ez da harritzekoa, bada, zonalde euskaldunetakoek gaztelera nagusi den lekuetan baino askoz hobeto eta arinago egitea euskaraz: Ondarroan Bilbon baino hobeto, Azpeitian Gasteizen edo Iruñean baino hobeto, horietan etxeko euskaldunek ere, hobeto egiten dute eta.
Hainbat lekutako ikasleek ez dute, baina, aukera handirik jatorrizko hiztunak ezagutzeko. Eskolak horri garrantzi handia eman eta bideak asmatu behar ditu harreman horiek posible egiteko. Euskaraz naturaltasunez mintzatzen diren parekoak ezagutzea eta haiekin harremana izatea da ideala. Ene ezagutzaren arabera, horretarako posibilitateak ez dira behar beste arakatzen. Chat-ak, bisitak, kanpaldiak... hainbat eta hainbat aukera daude. Jatorrizko hiztunek daukate bigarren hizkuntza ikasten ari direnen hizkuntz garapenaren giltza. 5.-Horrez gainera, gerta daiteke ezagutza lexikoa, morfologikoa eta egitura sintaktikoena urria izatea, eta hizkuntzaren irudikapena estereotipiko eta zurrun samarra izatea.
Ezagutza faltarik ez luke gertatu beharko gure kasuan, input idatzi eta ahozkoa ugari eskaintzen baitu eskolak, hizkuntzaren maila guztietan –arrunta eta jasoa, akademikoa eta egunerokoa– eskaini ere. Problema izaten da hiztegiari edota formulazio zainduei ez zaiela behar besteko garrantzia ematen, eta kasurik onenean ezagutza pasibo gisa gelditzen direla: ulertu bai, baina erabili egiten ez direnak. Ikasleak ez dira ikasitako terminoak eta esapideak erabil ditzaten behartzen, eta askok, oinarrizko ikasketak bukatzean, ahozko euskara traketsa –etxekoa edo ikasleen artekoa– erabiltzen dute eta ez dute inolako erraztasunik euskara zaindua erabiltzeko. Irakasleek beraiek erabiltzeaz gain, erabilera horietan trebatu behako lituzkete ikasleak, horretan ere praktika baita menderakuntzaren giltza.

Elkarrizketa, hizkuntzaren ikaskuntza bide nagusia.
Orain arte jabekuntza mekanismoak aztertu eta, gainetik baino ez bada ere, hizkuntzaren jabekuntza prozesua bultzatzeko eta zenbait arrisku saihesteko jokabideak aipatu ditugu. Elkarrizketa hizkuntzaz jabetzeko esparru naturala izanik– lehena eta bizitza guztikoa– hartaz hausnarketa egitea derrigorrezko lana dugu ahozko hizkuntzaz ari garelarik: edozein komunikazio, bakarrizketa bera ere, elkarrizketa mota bat kontsidera baitaiteke. Ondoko gogoetak elkarrizketaz –eskola harremanen ardatzaz– egingo dira, bada.

1.-Hitz egiten hitz eginez ikasten da. Entzutea eta hitz egitea prozesuak oso diferenteak izanik, ezin daiteke espero entzuten trebatua izanik, ikasleak ondo hitz egitea. Ondo hitz egitea mintzapraktika handiaren ondorio da: laguntzaz eta maiz hitz egin behar du ikasleak, euskara bigarren hizkuntza duenak, bereziki. Baina praktika hori ondo planifikatu behar du irakasleak. Zertaz hitz egin, noiz, zein ikaslerekin eta zertarako, praktikaren planifikazioan zaindu beharreko oinarrizko faktoreak dira.
Umeek aldez aurretik jakin behar dute zertaz mintzatuko diren, beren ideiak hartara ekartzeko. “Edozelan eta edozertaz, baina hitz egin dezatela”, irakasle askoren oinarrizko ideiak, ez du oso ondorio onik. Bat-batekotasunean egindako elkarrizketak zailagoak dira, eta, batez ere, berritsuenen ekarpenak sustatzen dituzte. Irakasleak gogoan izan behar du hitz egitea ez dela galderei erantzutea bakarrik, nahiz eta, batez ere 2Hren hastapenetan, behar-beharrezkoa den. Hitz egitea, besteak beste, galdetzea, adieraztea, kontatzea, eztabaidatzea, iritziak ematea, asmakizunak egitea da.
Pixkanaka, irakaslearen elkarrizketaren planifikazioak horiek guztiak egiten lagundu behar die ikasleei: esan beharrekoaren gidoiak egiten, hiztegi aproposa erabiltzen, esate moduak probatzen... lagundu ere. Elkarrizketatik bakarrizketara, partehartze laburretatik luzeetara eta testuinguruan bermatutako solasetik testuingururik gabeko bakarrizketara den bidea eraiki behar da Oinarrizko Hezkuntzan. Horretarako, ideien arteko harreman sendoak eraikitzen ikasi behar dute ikasleek, eta hori irakaskuntza planifikatuz bakarrik lor daiteke.

2-Ahozko trebakuntzarako oinarria elkarrizketa da. Bigarren hizkuntzaren inguruko ikerketek diotenez (Larsen Freeman & Long, 1994, 112 or. eta hurrengoak), hizkuntzan trebe den hiztunekiko elkarrizketak dira hiztun berriaren adierazpidea sendotzeko giltza. Bertan, ikaslearentzat interesgarri den gai baten inguruan, trebe denak –irakasleak, gure kasuan– egiten dituen elkarrizketaren egokitzapenak dira bigarren hizkuntza ikasten ari denaren aurrerapenerako kanpoko faktorerik garrantzitsuenak, haiek laguntzen baitiote hiztun berriari bere adierazpidea zabaltzen, zehazten, zorrozten eta hobetzen. Eta hori estrategia askoren bidez egiten du: ikasleak esan nahi duena berformulatuz, esandakoari zerbait erantsiz, haren formulazioetan lagunduz, esandakoa berformulatzeko edo birpentsatzeko eskatuz, bere pentsamendua berrantolatu dezan iradokiz, zehaztasunak galdetuz, gaizki esandakoa errepikaraziz eta abar. Jokabide horiek bereziki bigarren hizkuntzakoekin luze erabili beharko ditu, umearen hizkuntz ezaguerei egokituz.

3.-Eskolako bizimodua eta irakaskuntza, neurri handi batean, elkarrizketen bidez bideratzen da. Ikerkuntza zabal handiak erakutsi duenez, ikaskuntza prozesu nagusiak intersubjektibitatearen magalean sortzen dira, hau da, pertsonen arteko elkarrekintzan, elkarrizketan. Bigarren hizkuntzari dagokionez ere Van Lier-ek (1996; 50) gauza bera azpimarratzen du; alegia, hizkuntzaren jabekuntzan parte hartzen duten kognizioa, hizkuntza, ikaskuntza eta kontzientzia bera ere konstrukto dialogikoak direla, gizakion komunikaziotik sortuak.
Lehen eta Bigarren Hezkuntzan edozein ikasgairen inguruan gidatutako irakaskuntza saioak izaten dira normalean, non irakaslearen azalpenen ostean, haiek ulertu direla egiaztatzeko, umeei galdera zuzenak egiten dizkien. Maiz, umeek ez dute besterik egiten irakaslearen galdera itxiei erantzutea baino, eta ondorioz, ez zaie behar beste aukerarik ematen bere pentsamendua hizkuntzaren bidez garatzeko. Ondo adierazteak eskatzen duen ahalegina egin gura izateko, esan beharrekoa umearen interesekoa izatea giltza da –ikasi edo esperimentatu, bizi edo sentitu dutenaren gainean hitz egitea, alegia– eta hartaz aukera eman behar zaio bere ezagutza modu zabalez adierazteko. Izan ere, transmisio irakaskuntzan konfiantza handiegirik ez izanda, eskolako zenbait zeregin problemen inguruan planteatzea komeni da, berak sustatzen baitu elkarren arteko pentsamendua eta hizketa. Elkarrekin ikasi edo eztabaidatu, aztertu eta analizatutakoak aukera ezin hobea emango die ikasleei elkarrizketaren bidez pentsamenduan aurrerapausoak emateko, eta, aldi berean, pentsamenduaren adierazpena zorrozteko. Lehen hizkuntzako ikasleentzat garrantzizkoak badira, bigarren hizkuntzan ikasten ari denari hitz egiteko beharra sustatuko dio beste ezerk baino gehiago, esperimentatu eta hausnartutakoaren gainean hitz egitea interesgarriagoa izateaz gain, benetako komunikaziorako une ezin hobea da eta.
Talde txikian lehen eta handian gero, ikasgai eta zeregin bakoitzak eskatzen dituen adierazpide propioak erabiltzeko formulak, hiztegia eta esate moduak trebatzeko unea da hori. Elkarrizketaren bidez trebatutakoa bakarrizketan ere adieraz daiteke, ikasitakoaren edo egindakoaren emaitzak aurkezteko saio aproposetan.

4.-Talde handietan egiten den elkarrizketa ez da nahikoa. Bertan ume gutxi batzuek hitz egiten dute, hain zuzen ere, gehien eta hobekien mintzatzen direnak, normalean. Baina sekulan ezer esaten ez duen ume multzo bat izaten da geletan: astiro hitz egiten dutenak, segurtasun urria daukatenak, lotsatien direnak edota bigarren hizkuntzan adierazteko trakets sentitzen direnak. Ume horiek ondo identifikaturik izan behar ditu irakasleak, eta haientzat eta haiekin, bereziki, elkarrizketa saio sistematikoak planifikatu behar ditu. Beraiekin bakarka eta talde txikitan elkarrizketa sarri egiteak ondorio nabariak izaten ditu laster. Horrek irakasleak aldez aurretik zenbait estrategia ikastea eskatzen du: nola egin umeak adierazi beharrekoa gero eta era zabalagoz adieraz dezan, nola egin ideien arloan izandako okerrak birpentsa eta berradieraz ditzan, nola hizkuntza akatsez konturatu eta zuzen ditzan... irakasleak hainbat estrategia era kontzientez erabili beharko ditu. Joan Tough-ek (1985) proposatzen dituenak klasiko dira: umea zertaz hitz egin orientatzekoak, ideiak zabaltzen laguntzekoak, zehaztekoak, informazioa ematekoak, euskarri afektiboa eskaintzekoak eta esandakoa berraztertzekoak. Joan Tough-ek ez du, baina, bigarren hizkuntza ikasten ari direnentzat bereziki ezer planteatzen. Euskal irakasleak, ordea, jokabide argiak ezagutu, eta aplikatu ere egin behar dizkio horri: hizkuntza formari leku garrantzitsua ematea beharrezkoa zaio bereziki bigarren hizkuntzan ikasten ari diren ikasleei, baina ez haiei bakarrik: euskara ama hizkuntza dutenentzat ere forman erreparatzea behar-beharrezko jokabidea da hizkuntzaren erabilera koherente, egoki eta jasoa lortzeko.

5.-Elkarrizketa komunikazioaren oinarrizko jokabideak ikasteko gunea da. Grice-ren (1975) “Elkarrizketa kooperazio printzipioak” agintzen duenez, hartan ditugun partehartzeak haren jite eta helburuari egokitua izan behar du. Horretarako, haren arauak oinarrizko jokabideak azpimarratzen ditu: kantitatearena (“Beharrezkoa den informazioa eman ezazu, ez gehiago ez gutxiago”), kalitatearena (“Zure partaidetza egiazkoa izan dadila egizu. Ez esan faltsua dela dakizunik, ezta ziur-ziur egiazkoa dela ez dakizunik”), errelebantziarena (“Pertinente izan zaitez. Ez esan harira ez datorrenik”) eta moduarena (“Argi hitz egin ezazu. Saia zaitez anbiguo ez izaten. Laburra izan zaitez. Ordenatua izan zaitez”).
Edozein irakaslek ondo dakien bezala, arau horiek menderatzeak urteak eskatzen ditu eta oso goiztik hasi behar dira irakasten. Umeek ez dituzte gogoak eta errealitatea bereizten, “gezurrak” esaten dituzte, galdu egiten dira, sarrim bere azalpen eta kontakizunetan, detaileak eta ideia nagusiak plano berean jartzen dituzte... asko dira eskolak hezi behar dituen arloak ahozkoa lantzean. Aurreko lan batean (Ruiz Bikandi, 2000, 199) aurkeztu nituen, Griceren arauetan oinarrituta, ikasleei elkarrizketan parte hartzen duten faktore horiek menderatzen lagundu diezaieketen jarraibideak:

Kantitatearena: .Hitz egin baino lehen, pentsatzea. .Ideia nagusia zentratzea.
.Funtsezkoa eta bigarren mailakoa bereiztea.
.Beste batzuk esandakoa ez errepikatzea. .Gehiegi ez luzatzea. .Laburregi ez izatea.

Kalitatearena:
.Fantasia, gogoa eta errealitatea bereiztea .Esaten denaren frogak eta adibideak jartzea. .Seguru ez dena seinalatzea.

Pertinentziarena: .Esatekoa aldez aurretik nork berak edo beste pertsona batek esandakoarekin lotzea. .Aurrekoarekin loturarik ez badu, aldaketa adierazi eta justifikatzea. .Elkarrizketaren gaiari zerbait berria gehitzea.

Argitasunarena: .Esatekoa esatean ordenatua izatea. .Gaiari eta solas motari dagokion hiztegia erabiltzea. .Hizkuntza akatsak ekiditea. .Berformulatzea, adibideak jartzea.

Irakasleak jokabide horiei guztiei behar den besteko garrantzia ematen badie, ikasgelaren jokamolde bihurtzen dira; irakaslearen kontrolpetik, pixkanaka, ikasleen kontrolpera pasatzen dira, soziala den araua izatetik pertsonala den barne araua bihurtzen. Izan ere, lan sistematikoa egiten bada, ikasleak laster ohartzen dira gaien aldaketa justifikatu gabeez, adierazpen errepikatuez edota ilunez. Laster ikasten dute modalizatzen (“beno, ez dakit seguru, entzun egin dut” “nire iritziz” eta holako formulak erabiliz) eta argipenak eskatzen, hiztegiaren egokitasunaz konturatzen eta zuzenketak eskatzen. Elkar errespetatzen ere ikasten dute, baldin eta irakasleak lan horiek haien artean banatzen badaki. Lan luzea da hori, baina etekin handikoa.

Solaskidearen ezagutza beharrei egokitzen ikas dezaten, solaskidea ez da, nagusiki, irakaslea izan behar, ez da interbentzio guztien hartzailea izan behar. Bere parekoei esatekoak era egokiz esan diezazkieten, oso garrantzi handia du ikasleek elkarrizketan duten kokapen fisikoak: harremana erradiala izan ez dadin, ikasleek elkar ikustea eta lanak banatuta izatea garrantzitsua da. Horrelako jokabideek, pixkanaka, posible egiten dute elkarrizketan parte hartzen duten faktoreen kontrola irakaslearen eskuetatik ikasleen eskuetara pasatzea, eta ikasleek komunikazioaren kudeaketa eta haren azpiko arauak gero eta bereago egitea.

Praktika, edukia eta forma
Nick Ellis eta Nadine Laportek (1997), praktikatzearen inguruan zenbait ikerketa aztertuta, ateratzen duten ondorioa da errepikatzeak ondorio positiboak dituela hizkuntzaren ikaskuntzan; 2Hko formak errepikatzean badira, forma horiek epe luzerako memorian gordetzea bultzatzen duela; beste trebetasun pertzeptual eta motorikoetan gertatzen den bezala, maiz eta aldian behin erabiltzeak erabilera zuzenean eta jarioan eragin handia dutela, alegia. Baina MC Laughlin-ek eta Herediak (1993, 224) ondo gogoratzen dutenez, Horrek ez du esan nahi irakaskuntzak ariketa eta praktika ejertzizioetan erori beharko lukeenik. (...). Aritzeak ekarri beharko luke esaldi jakin baten egitura inguru lexiko diferentetan erabiltzea, eta ez esaldi bat sarri erabiltzea (Levelt, 1978) (nik azpimarratua).

Leku diferentetan, helburu ezberdinetarako eta solaskide desberdinak izanik ikasten da hizkuntza erabiltzen. Erabiliz, esparru batean ikasitakoa hausnartuz, ezagutza hori aldatu egiten du eta beste esparru batzuetan aplikatzen du ikasleak. Baina bere ezagutza berrantolatzeko, hizkuntzaz aritzea ez du nahikoa, ezagutza horren analisia egin behar du, hizkuntzaren formak eta haien harremanak aztertu. Hizkuntzaren izaera soziala eta konplexutasun formala kontuan izanik, ikaslearen barne prozesuak kanpotik bultzatu behar dira, bai lehen hizkuntzan, baita bigarrenean ere. Inguruak behar beste elikatzen ez duen hizkuntza menderatzeko, are gehiago. Edukiari ez ezik, formari ere garrantzi handia eman behar zaio. Izan ere, murgiltze ereduetako irakasle askoren joera edukian zentratzen da; hau da, ikasleen adierazpidean arreta handiegirik jarri gabe, formulazio askotan okerren azpian dagoen esanahiari lehentasuna ematen diote. Jokabide horrek ondorio txarrak ditu hizkuntza menderatzeari dagokionez: ikasleak esaten duena, edozelan esanda ere, ontzat ematen bada –edo hura zuzentzeko biderik jartzen ez bada–, forma oker horien automatizaziorako bidea libre uzteaz gain, ez da ikaslea adierazpide zehatz eta zuzenaren inguruko arduraz hezten.
Adierazpide zehatz eta zuzenaren aldeko heziketak pidginizazioari aurre egiten dio, gauzak esateko moduaren garrantziaz hezteak jokabide hori arbuiatzea baitakar. Ahozko formari garrantzia emateak, laster, “gauzak ondo esateko” ohitura eta elkarren arteko laguntza sortarazten du ikasgelan. Alde horrek irakaslearen partetik eskatzen duen jokabidea konplexua izanagatik, ez du bigarren mailako garrantzia.
Izan ere, ohituraren eraginez, irakasleek sarritan ez dituzte ikasleen zenbait formulazio okerren berri izaten, eta izaten dutenean, usuen erabiltzen duten jokabidea da ikasleak gaizki esandakoaren ostean, oihartzun gisa, esaldia berformulatzea, input on horrek ikaslearen hizkuntzan nolabaiteko eragina izango duelakoan edo.
Baina errepikatzea irakaskuntzaren derrigorrezko jokabidea izanik, irakasleek helburu askorekin egiten dute –esandakoaren garrantzia azpimarratzea, ametsetan daudenen arreta erakartzea, ikaslea zoriontzea, hurrengoarekin lotzeko gogoratzea, zerbait zehaztea... edo forma zuzentzea–, eta horren ondorioz, ikasleak ezin asma dezake uneko errepikaketa horren helburua zein izan den. Izan ere, irakaslearen errepikatze soila hizkuntza zuzentzeko eraginik txikien duen jokabidetzat jotzen da.
Richard Schmidt-ek (1990) argudiatzen duenez, formaren berri izatea, edozein adinetan, lehenbiziko baldintza da hizkuntza ikasteko. Caherine Doughty-k eta Jessica Williams-ek (1999), hainbat jokabide aztertu ondoren, forman fokatzeari irizten diote jokabide onena, eta ezinbesteko estrategia iruditzen zaie hizkuntzaren zuzentasuna lortzeko; hau da, ikasleak formari errepara diezaiola bultzatu behar da, horrekin input-a barneratzea errazten baita. Baina formaz konturarazteko modu asko dago, eta ez dute denek ondorio bera. Roy Lister eta Leila Ranta-k (1998), irakasleek ahozko akatsak zuzentzeko dituzten jokabide asko aztertu ondoren, ikaskuntzan eraginik handiena duten jokabideak ondoko hauek direla irizten dute:
1.-Forma zuzena eskatzea: “Nola du izena horrek? Nola esaten da hori euskaraz?”
2.-Formari buruzko galderak egitea, azalpenik eman gabe: “dezaten ala ditzaten?”, “gaur ala lehenago gertatu da diozun hori?”
3.-Mezuari buruzko argipenak eskatzea: “barkatu, ez dizut ulertzen”
4.-Gaizki esandakoa errepikatzea, zerbait ez dabilela ondo markatzen duen tonuaz: “Etortzen zen?” “Daukat lagun bat?”
5.-Zuzenketa esplizitua egitea: “Zitzaizkion, zitzaizkion, ez zion”

Beraz, esan daiteke:
a)Ikasleari forman errepararaztea eta horretaz ikaslea pentsaraztea dela gakoa.
b)Premiazkoa da ikasleak gaizki esandakoa zuzen dezala. Konturatzea ez da nahikoa, ikasleak ondo berformulatuko ez balu, ez bailegoke ikasi duenaren ebidentziarik. Eta aldi berean, ondo formulatzeak, artikulatzeak, automatizatzeari laguntzen dio.
Hizkuntzaren zenbait ezaugarriren berri izan eta haren funtzionamenduaz eta egiturez jabetzeko, ikasleak laguntza behar du. Laguntza hori idatziaren bidez ere egin behar da: hizkuntza formulazioetan sortutako problemei buruzko hausnarketa gidatua, non gramatika araua aztertzen den. Zenbait kasutan, 2Hk 1Hrekin dituen aldeak eta antzekotasunak ere aztertzea interesgarria izan daiteke, ikaslearen buruan hizkuntza biak egonik eta ama hizkuntzak bigarrenaren ikaskuntzan eragin handia izanik, biak bereizteko lagungarri izaten baitira.

Analizatuz eta kontrajarriz –berak egiten eta esaten duena hiztun trebeek egiten dutenarekin parekatuz– helmuga duen hizkuntz ereduarekin bat etortzen saiatuz, pixkanaka, berrantolaketen bidez, sistemaren legeak menderatzea lortuko du. Barry MC Laughlin-ek eta Roberto Herediak (1993, 224) diotenez:
Barneratutako erregelak berregituratu egiten dira ikasleek beren barne irudikapenak ikasten ari diren hizkuntzarekin bat etortzen saiatzen diren heinean. Berregituratze prozesu horrek ikasitakoaren erabilera, ekoizpena eta komunikazio estrategiak biltzen ditu.

Izan ere, analizatzen direnak ez dira bakarrik hitzak edo esaldiak, baita haien erabilera esparruak, egoeraren ezaugarriak eta beste ere. Hausnarketa horiek ekoizpenean islatuko dira, eta araua ezagutzeak ikaslearen hizkuntz erabileraren autokontrolari lagunduko dio.

Itxiera gisa
Orri hauetan, azaletik soilik izan bada ere, ahozko hizkuntzan inplikatutako entzutearen eta hitz egitearen arteko aldeak ikusi eta bigarren hizkuntzaz jabetzearekin lotutako zenbait buru prozesu aztertu dira, horien artean, fosilizazioa. Hortik sortzen diren zenbait problema ere aztertzen saiatu gara, haien kausak identifikatu eta konponbideak adierazi nahian.

Faktore afektiboak –norberaren irudiarekin erlazionatutakoak, hizkuntzaren irudiarekin lotutakoak eta beste–, hizkuntzarekiko atxikimendua baldintzatzen dutenak, lan honetatik kanpo gelditu dira, ez garrantziak, baizik eta espazio problemak eraginda. Arazo kognitiboetan zentratu gara, sekula ahaztu gabe afektibitatea dela denen azpiko lurra. Hizkuntza lanean, irakasleen jokabideen helburua ikaslearen buru prozesuei laguntzea eta beroiek areagotzea da, funtsean. Izugarri zabala den ahozko hizkuntzaren irakaskuntzari begirada bat baino ez zaio eman orri hauetan, baina espero dut, honez gero, argi geldituko zela ahozkoari eman behar zaion denbora, eta jarduera, hausnarketa bideak eta diskurtso baldintzen aniztasunaren garrantzia. Horrek irakasleek planifikazio sakona egitea eskatzen du, eta hori baino zailago den beste zerbait: horren inguruan dituen zenbait jokabide aztertzea, hizkuntzari euskarri ematen dion inguru sozial zabal baten faltan, beraiek baitira ikasleak euskaraz jabetzeko prozesuan duen euskarririk behinena.

Aipamen bibliografikoak

Anderson, J. (1983) The architecture of cognition. Cambridge, M.A. Harvard University Press.

Bialystok, Hellen eta Ryan, E. Bouchard (1985) “A metacognitive framewoek for the development f first and second language skills” in D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinnon eta Gary Willer (eds.) Metacognition, cognition and human performance, Orlando, Fl, Academic Press, 207-249.

Brown, H.D. (1980) “The optimal distance model of second language acquisition” TESOL Quarterly, 14:157-164.

Crystal, David (1994) Enciclopedia del lenguaje. Madril, Taurus.

Cummins, Jim (1994) “Knowledge, power and identity in teaching English as a second language” in Genesee, F. (ed.) Educating second language children. The whole children, the whole curriculum, the whole community, Cambridge, Cambridge University Press, 33-58.

Chomsky, Noam (1959) “A review of B.F. SkinnerŽs Verbal Behavior” Language 35, 26-58.

Crystal, David (1994) Enciclopedia del lenguaje, Madril, Taurus.

Doughty, Caherine eta Williams, Jessica (1999) “Pedagogical choices in focus on form” in Doughty & Williams, (ed) Focus on form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge, Cambridge University Press. (197-259)

Ellis, Nick eta Laporte, Nadine (1997) “Contexts of acquisition: effects of formal instruction and naturalistic exposure on second language acquisition” in de Groot, Annette M.B. eta Kroll, Judith F. Tutorials in bilingualism. Psycholinguistic perspectives, Mahwah, N.J., Erlbaum.

Grice, H. Paul (1975) “Lógica y conversación” in L.M. Valdés (ed.) La búsqueda del significado, Madril, Tecnos-Universidad de Murcia, 1991, 511-530.

Hatch, E. & Hawkins, B. (1985) “Second language acquisition: an experimental approach” in S. Rosenberg (ed.) Advances in applied psycholinguistiques (2. lib., 241-283) new York. Cambridge University Press.

Karmiloff-Smith, Anette (1994) Más allá de la modularidad. Madril. Alianza.

Krashen, Stephen & Terrell, T. (1983) The natural approach: Language acquisition in the classroom. Oxford, UK. Pergamon.

Larsen-Freeman, Diane y Long, Michaek (1994) Introducción al estudio de la adquisición de las segundas lenguas. Madril, Gredos.

Lasa, Mikel (1980) “Objetivos lingüísticos de las Escuelas Bilingües” La problemática del bilingüismo en el Estado Español. Jornads de Zarautz, 1979 (103-112) ICE Euskal Herriko Unibertsitatea.

Lasa, Mikel (1981) “Ikastolen politika linguistikoaren analisi kritikoa” Jakin 19-20, 22-35.

Lister, Roy & Ranta, Leila (1997) “Corrective feedback and learner uptake: Negotiation on form in communicative classrooms”. Studies in Second Language Acquisition, 19 (37-66)

McLaughlin, Barry (1990) “Reestructuring” Applied Linguistics, 11, 1-16.

McLaughlin, Barry and Heredia, Roberto (1993) “Information-processing approaches to research on second language acquisition and use” Handbook of Second Language Acquisition.

Ruiz Bikandi, Uri (ed.) (2000) Didáctica de la segunda lengua en Educación Infantil y Primaria, Madril, Síntesis.

Schmidt, Richard (1990) “The role of conciousness in second language learning” Applied linguistics 13, (206-226)

Schumann, John H. (1990) “Extending the scope of the acculturation/Pidginization Model to include Cognition” Tesol Quarterly, 24 lib., 4. zk. (667-684).

Swain, Merrill (1995) “Three functions of output in second language learning” in Cook, Guy and Seidlhofer, Barbara (1995) Principle and Practice in Applied Linguistics. Studies in honour of H.G.Widdowson. Oxford, Oxford University Press.

Tough, Joan (1985) Lenguaje, conversación y educación. El uso curricular del habla en la escuela desde los siete años. Madril. Visor.

Van Lier, Leo (1996) Interaction in the Language curriculum. New York, Longman.

Información sobre los partidos que se van a jugar.