Algunos ejercicios para producir lenguaje oral auténtico

1. El lenguaje oral en la enseñanza de lenguas extranjeras

En el enfoque comunicativo, tal como se comprende y se manifiesta en los correspondientes métodos y libros de texto, la destreza de la producción oral ocupa un lugar privilegiado, tanto en lo que se refiere a los ejercicios que se proponen como al tiempo que se reserva para su entrenamiento. Sin embargo, a nuestro entender, se presta poca atención al lenguaje que se obtiene a través de estos ejercicios, que pecan o bien de una rigidez exagerada, que tendría como resultado la mera imitación de un modelo establecido, o de un laissez-faire que sin duda fomenta la fluidez de la producción oral, pero que incide (demasiado) poco en la corrección formal del output.
En esta contribución vamos a analizar la problemática, partiendo de la distinción entre interlengua y lengua auténtica, y presentar dos enfoques con sus respectivos ejercicios concretos que intentan superar esta contradicción aparentemente insalvable.

2. La interlengua

Fue Larry Selinker (1969 y 1972) quien acuño el término de interlanguage para denominar el lenguaje del aprendiente de una lengua extranjera durante el proceso de adquisición de la L2. La interlanguage se caracteriza por la aparición de elementos, tanto de la lengua materna (L1) como de la lengua meta (L2), y contendrá cada vez menos características de la primera lengua para – en el caso ideal – ser al final del proceso idéntica a la lengua de un nativo de este idioma.
Los errores que se cometen durante el proceso de adquisición pueden ser resultado de interferencias con la lengua materna, y, por ello, son fallos previsibles, al combatir entre sí dos sistemas lingüísticos diferentes. Pero – como constató Selinker a través de estudios empíricos – también aparecen sistemáticamente errores no achacables a la intervención de la L1, o a la colisión con el sistema lingüístico adquirido con anterioridad. Estos serían errores inherentes al propio proceso de adquisición, típicos de la propia lengua meta, y observables también en el lenguaje infantil de los nativos. Con anterioridad a Selinker, este fenómeno fue descrito por S. Pit Corder (1971), quien había detectado la existencia de lo que él denominaría idiosyncratic dialect, utilizado por los aprendientes de un idioma extranjero. El dialecto idiosincrático comparte con los dialectos geográficos o sociales el hecho de constar de un sistema gramatical propio, diferente por lo tanto del sistema de otras lenguas, incluidas las L1 y L2 del aprendiente, y sería comparable a otros dialectos sincráticos como el lenguaje poético, el lenguaje afásico y el infantil (compartiendo con este último la característica esencial de la inestabilidad). Sin embargo, se diferenciaría del idiolecto por pertenecer éste a una sola lengua, aunque esté conformada por diferentes variedades.
El interés que suscita el estudio de la interlengua, así como el análisis de los errores sistemáticos que la caracterizan, está justificado por la oportunidad de establecer, describir y explicar las secuencias de adquisición de una L2 que (en la enseñanza de lenguas extranjeras) nos permitiría desarrollar un currículum más eficaz, al tener en cuenta el proceso de adquisición “natural” de la lengua, aprovecharlo y respetarlo en lugar de ir en su contra.
Además de la aplicación de las secuencias de adquisición en los currículum, el análisis de errores ha proporcionado una visión muy diferente de los propios errores, al considerarlos ahora no sólo naturales sino hasta necesarios para el aprendizaje, porque son la prueba de la sistematización autónoma por parte del aprendiente, igual que en el lenguaje infantil. Y así también se explica el por qué los ejercicios de drill que pretenden corregir repetitivamente un error determinado, tienen una eficacia muy limitada. El input – la información proporcionada al aprendiente – no se convierte automáticamente en output, sino que la información (nueva) se reelabora como una especie de representación social (Moscovici, 1976). El aprendiente no copia, sino que recrea. Corder (1967) habla del intake del aprendiente, en contraste con el input proporcionado por el profesor y sus materiales de enseñanza:
The simple fact of presenting a certain linguistic form to a learner in the classroom does not necessarily qualify it for the status of input, for the reason that input is ‘what goes in’ not what is available for going in, and we may reasonably suppose that it is the learner who controls this input, or more properly his intake. This may well be determined by the characteristics of his language acquisition mechanism and not by those of the syllabus. After all, in the mother tongue learning situation the data available as input is relatively vast, but it is the child who selects what shall be the input. (Corder 1981, 9)

Es decir, lo que “se aprende” no es lo que se le entrega, sino lo que “recoge” y procesa el aprendiente. Naturalmente, esta visión nueva de los errores y del proceso de adquisición no sólo cuestiona el enfoque conductista y los métodos basados en él, todavía en vigor en la enseñanza de lenguas extranjeras cuando Corder publicó sus tesis, sino hasta el mismo papel del profesor. El foco se traslada del profesor al aprendiente, y de la enseñanza al aprendizaje. Se vuelve con ello al aprendizaje cognitivo, es decir, a concienciar al alumno de los errores cometidos, y contrastarlos con las formas correctas en lugar de pretender una automatización de estructuras sin la intervención del metalenguaje.
Si Selinker denominó interlanguage el lenguaje transitorio del aprendiente de una lengua extranjera, nosotros quisiéramos ampliar el significado de este término y aplicarlo también al lenguaje empleado en los libros de texto de lenguas extranjeras, al menos a aquellos que se basan en textos (en su mayoría diálogos con presunto lenguaje oral) que han sido elaborados expresamente para estos libros, y que por lo tanto también contienen errores, si entendemos como tales las desviaciones con respecto a la lengua como la utilizan los nativos, sea porque les falte el contexto que hace al texto, sea porque al aferrarse a una progresión gramatical y querer facilitar su comprensión se haya prescindido de fenómenos característicos – pero complejos – del idioma, o porque, al contrario, para introducir una estructura determinada se abuse de ella, o porque no se distinga entre lenguaje oral y escrito, etc.
Esta interlengua de los libros de texto presenta unas características sorprendentemente parecidas al lenguaje de los aprendientes. Ambas contienen errores en comparación con la lengua meta (pueden aparecer hasta elementos de la primera lengua si el libro fue escrito para aprendientes de una misma lengua materna), ambas se basan en un sistema gramatical y ambas son finalmente inestables según avance el proceso de adquisición o aprendizaje. Además, quisiéramos insistir en el hecho de que la interlengua no se produce en el momento del output - cuando es audible o legible por otro - sino ya antes, cuando se reconstruye la información recibida y el input se convierte en intake. Y quisiéramos introducir un término más, el del outtake – en analogía al intake – para distinguir lo que los profesores y libros de texto “pretendemos obtener” de los aprendientes, de lo que éstos producen realmente (output).

3. La lengua auténtica

Y una contraposición más: Si hasta ahora hemos hablado contínuamente de la interlengua, es hora de mencionar también su contrario a efectos de la enseñanza de lenguas extranjeras, y que sería la “lengua auténtica”, es decir la lengua tal como se manifiesta en los textos escritos u orales concebidos por nativos para nativos (según la definición de Buttaroni 1995,34). Mucho se ha hablado de la autenticidad en el aula, de la imposibilidad de conseguir una comunicación auténtica en una clase de lengua y de que, por ello, no tendría sentido ser demasiado estricto a la hora de evaluar el lenguaje utilizado en los materiales didácticos (cf. Authentizität... 1995). Nosotros defendemos, sin embargo, la necesidad de tener presente que la diferencia entre una y otra variedad no sólo es perceptible por lingüistas, sino también por “parlantes comunes”, y que la única ventaja real de los textos construidos en los libros de texto es que no están sujetos a derechos de autor, y mucho nos tememos que sea ésta su principal razón de ser.

4. Interlengua y lengua auténtica en la enseñanza de lenguas extranjeras

Cuando rastreamos los diferentes enfoques didácticos, respecto a cómo llevan éstos a la praxis del aula la convivencia de las dos variedades lingüísticas, podemos diferenciar tres modelos, en ocasiones contradictorios, en particular cuando lo que se pretende es el desarrollo óptimo de las destrezas orales:

input (P) intake (A) outtake (P) output (A) interlingual IL IL IL IL bipolar LA IL LA IL interactivo LA IL/LA IL/LA IL/LA

P = profesor, A = aprendiente, IL = interlengua, LA = lengua auténtica

En el modelo interlingual del enfoque estructuralista y conductista, la lengua auténtica se presenta no como objeto de estudio, sino como “objeto ideal”. Como input se manejan textos orales simplificados y adaptados al presunto nivel del aprendiente (una interlengua artificial que sólo existe en el libro de texto). Este input induce en el aprendiente un output artificioso y alejado de la lengua auténtica, y por ende incorrecto. Además, y a pesar de que la base conductista del enfoque pretende que el input se convierta inmediatamente y sin interferencias en output, sabemos que la intervención de la black box es inevitable (cf. p.ej. Cuenca 1992), así que a la interlengua original del input se le suma la del aprendiente, resultando un lenguaje todavía más alejado de la lengua meta.
En el modelo bipolar, que coincide más o menos con la primera época del enfoque comunicativo de los años setenta, se utilizan textos auténticos cuando se trabajan las destrezas receptivas. Como objetivo último, sí se plantea ajustar progresivamente la interlengua a la lengua meta, también en las destrezas productivas, pero este trasvase no se fomenta expresamente mediante ejercicios específicos. El resultado es que, aunque el input sea auténtico, y el profesor espere obtener de los aprendientes un lenguaje lo más parecido a la lengua auténtica, el intento deriva fácilmente en frustración, porque se sigue sin tener en cuenta la diferente percepción (intake) del receptor, y porque no se ofrecen estrategias para evidenciar este contraste.

4.1. El modelo interactivo

En el modelo denominado por nosotros interactivo, y que proponemos como alternativa a los anteriores, ambas “variedades lingüísticas” interactúan en cada una de las destrezas, difuminándose así la línea divisoria que demarca las destrezas receptivas y productivas. Este modelo se caracteriza, por un lado, por una consecuente autonomía de las cuatro destrezas lingüísticas con sus correspondientes ejercicios específicos, y por otro lado, por el continuo análisis inductivo de la lengua auténtica en las destrezas receptivas. Como típicos representantes de este modelo, mencionaremos el método de alemán em de la editorial Hueber y el de italiano Volare (Catizone e.a.) del equipo de investigación de la Escuela Dilit International House en Roma, dirigido por Christopher Humphris. Fueron estos últimos los que desarrollaron, además, una serie de ejercicios que tuvieran como objetivo el acercamiento a la lengua auténtica, en constante contraste con la interlengua, fomentando de esta manera la concienciación de esta diferencia. Susanna Buttaroni y Alfred Knapp (1988) importaron esta tipología de ejercicios a Austria y, tras añadir una justificación teórica basada sobre todo en la gramática generativa de Chomsky, realizaron diversos experimentos en la Wiener Volkshochschule (Universidad Popular de Viena), documentados en video y emitidos en la televisión austríaca. Según ellos, se trataba de un nuevo enfoque al que pusieron el nombre de Fremdsprachenwachstum (crecimiento de lenguas extranjeras) que sirvió también como título de la publicación para presentar este enfoque. En 1995, Buttaroni publicó en solitario una segunda edición revisada y ampliada en la editorial Hueber. Parten de la suposición de que cualquier ser humano “está equipado de un sistema cognitivo [innato] especializado en la comprensión y la producción de lenguaje natural humano” (Buttaroni/Knapp 1988, 83) y que este sistema sirve tanto para la adquisición de la primera lengua (materna) como de otras. Por este motivo, Ortner (1998, 108) lo califica como “enfoque nativista”. Y de ahí se deduce la función principal del profesor, que consistiría en aportar el material lingüístico que necesite el “órgano lingüístico” innato para poner en marcha el proceso de adquisición. Recordemos a S. Pit Corder (1981, 9): “After all, in the mother tongue learning situation the data available as input is relatively vast, but it is the child who selects what shall be the input.“ Se trata justo de esto: Que el input de material auténtico sea lo suficientemente “amplio” para que el aprendiente pueda elegir por su cuenta, conciente e inconsientemente, lo que quiere y puede convertir en intake.
Los experimentos en la Volkshochschule llevaron, además, a la publicación de varias recopilaciones de textos auténticos didactizados (escritos y orales) para la enseñanza del alemán como lengua extranjera (por ejemplo Jax/Knapp 1992), ya que el impedimento principal para la aplicación del enfoque resultó ser la no disponibilidad de estos materiales, sobre todo de textos orales, lo cual exigía una preparación demasiado exhaustiva de cada clase por parte del profesorado.
El cuadro de ejercicios que proponen los autores de Volare es el siguiente:
RICEZIONE PRODUZIONE autentica analitica libera controllata LINGUA PARLATA Ascolto rilassato
Ascolto attivo Puzzle lingüístico Produzione libera orale Ricostruzione di conversazione
Gioco
Esercizio orale
LINGUA SCRITTA Lettura Lettura analitica Produzione libera scritta Cloze
0 Abilità comunicative (attenzione dello studente focalizzata sui significati) 0 Gramática (attenzione dello studente focalizzata sulle forme)
(Catizone e.a. 1997;16)
Llama la atención la clara distinción entre los ejercicios que trabajan la “habilidad comunicativa” (ejercicios auténticos o libres) y los que inciden en la gramática (ejercicios analíticos o controlados/dirigidos). Si cruzamos este cuadro de ejercicios con nuestro esquema de la intervención de lengua auténtica e interlengua, y sustituimos “recepción” por “input/intake” y “producción” por “outtake/output”, veremos que coincide plenamente con lo establecido para el modelo interactivo. En los ejercicios auténticos, utiliza el aprendiente su propia interlengua (nunca la de los libros de texto) para la comprensión y producción de contenidos. En los ejercicios analíticos, en cambio, analiza y reproduce el continente, es decir, el entramado lingüístico que producen los nativos, la lengua auténtica.
El input es siempre auténtico, porque nunca se recurre a textos construidos a propósito para el libro de texto (que de esta forma se merece realmente tal nombre). En cuanto al intake, a diferencia del modelo bipolar, el acercamiento analítico que emprende el aprendiente patentiza en éste la existencia de ambas “modalidades lingüísticas” e inicia un proceso dialéctico e integrador de su interlengua con la lengua auténtica. Lo mismo ocurre en el output, que en este modelo es idéntico al outtake, ya que no se pretende una aplicación imitativa e inmediata del input, sino precisamente la reelaboración de lo “recibido”, que se manifiesta en el proceso que lleva desde la interlengua a la lengua auténtica, un proceso que se recorre conscientemente.

4.2. La reconstrucción de conversación

El ejercicio que mejor ilustra la filosofía de este modelo interactivo es la “reconstrucción de conversación”. Para ello se elige un extracto de un diálogo auténtico (extraído de una grabación en audio o video). Mediante mímica, dibujos en la pizarra y explicaciones verbales, el profesor describe la situación en que tiene lugar el diálogo y a los interlocutores y sus intenciones. Acto seguido, los aprendientes tienen que adivinar, enunciado tras enunciado, lo que los personajes dicen realmente. Con ayuda del profesor, que aporta la función comunicativa de cada enunciado, las primeras hipótesis se van perfeccionando hasta que coinciden plenamente con el original. Una vez reconstruidos los primeros dos enunciados, éstos se memorizan (sin apuntarlos por escrito), los aprendientes los repiten uno por uno y se dramatizan en parejas. Después se pasa a los siguientes enunciados que se vuelven a reconstruir, memorizar, repetir y dramatizar (previo cambio de pareja), y así sucesivamente hasta que se haya reconstruido el extracto entero. Ahora los aprendientes dictan el diálogo al profesor para que éste lo fije en la pizarra y puedan copiarlo en sus cuadernos. Al final se pone la grabación para comprobar que realmente se ha conseguido el objetivo.
Lo novedoso de este ejercicio es que, tratándose de un ejercicio de producción, la lengua auténtica sea su objetivo final. Así, durante el proceso de la reconstrucción se recorre el mismo camino que en todo el proceso de aprendizaje/adquisición de la lengua extranjera: partiendo de la interlengua se llega a “hablar como un nativo”, pero no imitándolo simplemente, sino intentando predecir lo que dirá (o habrá dicho).
A diferencia de los ejercicios de producción oral de la era precomunicativa y comunicativa “tradicional”, aquí se trabaja un abanico mucho más amplio de aspectos formales (gramaticales), incluyendo la pragmática, la lingüística textual e incluso la variación lingüística interna del idioma (registros, dialectos, sociolectos). Al comparar la reconstrucción de los aprendientes con el original (auténtico) hasta en el último detalle, no se pueden ni deben obviar aspectos que tradicionalmente no entran en el curriculum.

4.3. La Psicodramaturgia lingüística

Otro ejercicio de producción oral que queremos presentar aquí, procede del método de la “psicodramaturgia lingüística” (Dufeu 1992; Ortner 1998) que el francés Bernard Dufeu, profesor del Departamento de Filología Románica de la Universidad Johannes Gutenberg de Maguncia (Alemania), viene desarrollando desde 1977, en colaboración con los también franceses Marie Dufeu y Daniel Feldhendler, y que está basado, como su nombre indica, en el psicodrama y que contrapone al proceso de aprendizaje meramente reproductivo su “pedagogía del ser” con el fomento de un proceso de adquisición espontáneo-creativo.
Aquí nos interesan sobre todo las dos variantes de un ejercicio de producción oral, la “duplicación” y el “espejo” , ambas con el objetivo de que un aprendiente principiante consiga expresar sus sentimientos y pensamientos en el idioma a adquirir.
En la duplicación un aprendiente se sienta, en un ambiente relajado, en medio del círculo formado por los demás participantes, con la cara enteramente tapada por una máscara. Detrás de él se sienta el profesor, que intenta meterse en la piel del aprendiente duplicado, adoptando su misma postura y hasta su ritmo de respiración. Luego empieza a hablar por el duplicado verbalizando sus supuestos sentimientos. En esta fase, el aprendiente se limitar a esuchar. Después éste cambia de máscara, dejando libre esta vez la boca y comienza a repetir espontáneamente partes de lo expresado en su nombre por el profesor. En la última fase, se coloca una máscara que también le permite ver.
El ejercicio del “espejo” es una especie de duplicación avanzada, con la diferencia de que aprendiente y profesor están sentados uno enfrente del otro, y de que el resultado es un diálogo que sustituye al monólogo de la duplicación.
El “juego” de las máscaras representa simbólicamente el proceso de adquisición desde el input (ojos y boca tapados, responsabilidad nula) hasta el output (el aprendiente asume la responsabilidad y produce en su interlengua, asistido por e interactuando contínuamente con el profesor y su lengua auténtica). Y es justo en este punto donde confluyen los dos métodos que hemos presentado aquí brevemente, y que consideramos pertenecientes al modelo interactivo. De hecho, y a pesar de ofrecer una tipología de ejercicios muy diferentes, ya tenemos constancia de cursos de idiomas donde ambos métodos se combinan (Gaisböck/Wurzenrainer 2002).

5. Bibliografía
Authentizität im Sprachunterricht, 1995. (ÖDaF-Mitteilungen, Heft 2/1995) Buttaroni, Susanna/ Knapp, Alfred, 1988. Fremdsprachenwachstum. Wien: Verband Wiener Volksbildung. Buttaroni, Susanna 1995. "Sprache beibringen, Sprache fernhalten". En: Authentizität im Sprachunterricht. (ÖDaF-Mitteilungen, Heft 2/1995), 34-40. Buttaroni, Susanna, 1997. Fremdsprachenwachstum. Sprachpsychologischer Hintergrund und didaktische Anleitungen. München: Hueber. Catizone, Piero / Humphris, Christopher / Micarelli, Luigi, 1997. Volare. Corso di Italiano..Guida per l’insegnante. Roma: DILIT. Corder, S. Pit, 1967. “The significance of learners’ errors ”. En: Corder 1981, pp. 5-13 Corder, S. Pit, 1971. “Idiosyncratic dialects and error analysis ”. En: Corder 1981, pp. 14-25 Corder, S. Pit, 1981. Error Analysis and Interlanguage. Oxford: University Press Cuenca, Maria Josep, 1992 Teories gramaticals i ensenyament de llengües. València: Tandem. Dufeu, Bernard, 1992. Sur les chemins d’une Pédagogie de l’Être. Mainz: Éditions Psychodramaturgie Gaisböck, Johannes / Wurzenrainer, Martin, 2002. „Fremdsprachenwachstum und/oder Psychodramaturgische Linguistik“. En: ÖdaF-Mitteilungen, 2/2002, 59-72 Huber, Erich, 2000. “Fremdsprachenwachstum im Baskenland”. En: Informationsblatt der Österreichkooperation, 18/2000, 22-23. Jax, Veronika / Knapp, Alfred, 1992. Erzähl, wie war's?. Authentische Hörtexte aus Österreich. Wien: Wiener Internationale Hochschulkurse. Moscovici, Serge,21976 édition entièrement refondue, 11961. La psychanalyse, son image et son public. Paris: Presses Universitaires de France. Ortner, Brigitte, 1998. Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht. Ismaning: Hueber Perlmann-Balme, Michaela / Schwab, Susanne / Weers, Dörte, 1998. em Brückenkurs. München: Hueber. Saalbach, Mario, 2000. “DaF auf den Kopf gestellt”. En: Info DaF 1999/4, 327-347. Selinker, Larry, 1969. “Language transfer”. En: General Linguistics , Vol. 9 No. 2, 67-92. Selinker, Larry, 1972. “Interlanguage”. En: IRAL , Vol. 10 No. 3, 219-231.

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