L’ENSENYAMENT DEL CATALA A LES PERSONES IMMIGRADES: ASPECTES TECNICS I EDUCATIUS

INTRODUCCIÓ

L’ensenyament del català a les persones immigrades té una gran importància. La recuperació de la democràcia a Catalunya va suposar un elevat grau de consens social en relació a la normalització de la llengua catalana. Això va significar que, independentment de la llengua pròpia de les persones, tothom va estar d’acord en que s’havia de possibilitar el coneixement de les dues llengües que majoritàriament es parlaven (i es parlen) a Catalunya: català i castellà. Certament, aquest plantejament comportava modificar una situació viciada d’origen segons la qual els bilingües a Catalunya eren les persones que tenien el català com a llengua pròpia. Del que es tractava per tant era sobretot de que les persones que tenien el castellà com a llengua pròpia també fossin bilingües sobre la base de l’aprenentatge de la llengua catalana. De fet, si no fos així, la possibilitat d’una persona catalanoparlant de viure en català en la seva vida quotidiana seria impossible al haver-hi una part important de la població que no coneixeria la llengua catalana .

L’esforç realitzat per l’Administració i la societat civil des de finals dels anys 70 fins avui per aconseguir aquest objectiu queda palès en les diferents enquestes sociolingüístiques realitzades sobre el coneixement de llengua catalana, de forma que el seu increment ha estat notable en els últims 20 anys. No hi ha cap dubte que, entre altres coses, l’organització bilingüe del sistema educatiu ha ajudat enormement. Ara bé, respecte a les persones nouvingudes en la última dècada i les que vindran ens trobem amb una situació bastant diferent. Primer, com ja he assenyalat, l’increment del coneixement de la llengua catalana respon a un consens social en el que les persones de parla castellana que provenen de la immigració de finals dels anys 60 i començaments dels 70 assumeixen d’una o altra manera una identitat catalana que no els suposa masses més coses que accedir voluntàriament a que les seves criatures aprenguin el català. Segon, a l’àmbit de les creences, de les actituds i de les formes de vida no hi ha grans diferències entre les persones “catalanes” i els “nous catalans”. Les diferències que es donaven a la societat industrial eren d’altres tipus i l’increment del nivell de vida ha fet que fenòmens com l’exclusió i la marginació no toquin de manera significativa a cap dels dos col•lectius. Tercer, en relació a la política a Catalunya sempre ha quedat clar la idea d’una única comunitat independentment de l’heterogeneïtat nacional, lingüística i identitària. La idea proclamada per l’Assemblea de Catalunya segons la qual “català es tota persona que viu i treballa a Catalunya” ha presidit la política catalana dels últims 25 anys . I, finalment, el català i el castellà són dos llengües romàniques bastant properes, de forma que qualsevol persona de llengua castellana amb actituds positives cap a la llengua catalana en molt poc temps entén el català des de les competències lingüístiques desenvolupades en castellà i, per tant, més enllà de les situacions formals pot trobar un munt de situacions informals per aprendre llengua catalana.

Actualment, si bé algun d’aquests quatre punts es pot complir igual per una part de la nova immigració , no és així per la majoria de les noves persones immigrades. És cert que quan es parla d’immigració s’acostuma a posar a totes aquestes persones en el mateix sac i no es té en compte que, entre elles, com a mínim, hi ha la mateixa diversitat que entre els autòctons i, entre alguns grups, la diversitat es molt més gran. Fet aquest aclariment si que crec que vàries de les condicions bàsiques que han facilitat l’aprenentatge de la llengua catalana per part de les persones de parla castellana no es donen o es donen de manera més mitigada.

Per això, la reflexió sobre la relació entre la immigració i l’aprenentatge del català no pot limitar-se, com passa a vegades, a una discussió tècnica (o tecnològica) sobre els millors procediments didàctics per ensenyar llengua o sobre la millor manera d’organitzar un centre escolar des del punt de vista del coneixement lingüístic. Tot això és molt important i aquestes discussions s’han de tenir per adoptar les millors mesures possibles que permetin el coneixement del català, però també s’ha d’entendre que el llenguatge està radicat en la part més íntima de la sociabilitat humana i, per tant, el seu aprenentatge, en un cas com el català , no es pot fer al marge de les actituds i les motivacions que configuren una societat determinada.

Però, a la vegada, l’aprenentatge del català per part d’aquestes persones i les seves criatures té una gran importància ja que l’anomenada qüestió lingüística forma part també de la cohesió social. Ja he assenyalat al començament d’aquesta exposició que l’experiència dels últims 25 anys fa impensable una Catalunya socialment cohesionada on el català no sigui una llengua normal. I, per això, quedar-se fora del coneixement de la llengua catalana és un factor a afegir a altres que estan darrera de l’exclusió social. A més a més d’aquest aspecte també s’ha de tenir en compte que el coneixement de la llengua facilita les relacions entre autòctons i immigrants .

ALGUNES DADES SOBRE IMMIGRACIÓ, ESCOLA I CONEIXEMENT DE LLENGUA

Donada la importància de l’aprenentatge del català val la pena fer un petit repàs d’algunes dades que s’han publicat en els últims cinc anys sobre aquesta qüestió. Certament, no tot acaba aquí ja que són dades parcials, algunes referides a col•lectius específics i que, per tant, no poden ser extrapolades a altres, però donen una certa idea del que està passant. Probablement, l’estudi pioner ho va fer Miquel Siguan el qual va estudiar quatre centres escolars de la ciutat de Madrid i quatre de la província de Barcelona entre 1994 i 1996. Tres de les escoles catalanes eren programes d’immersió lingüística i la quarta feia l’ensenyament en català si bé una part important del seu alumnat era de parla catalana . Les següents afirmacions són indicatives de la situació.

“La mayoría de los niños inmigrados en Catalunya y que comienzan la escolaridad antes de los seis años adquieren una competencia de las lenguas utilizadas en la escuela que les permite seguir las enseñanzas con aparente normalidad . La mayoría de ellos, sin embargo, presenta un déficit lingüístico, mayor o menor, en ambas lenguas que afecta la calidad de sus adquisiciones escolares, un déficit que resulta más grave y que afecta fuertemente a los resultados escolares en el caso de los que se incorporan a la escuela más tarde” (Siguan, 1998:114-115).

Aquesta situació comportava que els escolars que provenien de la immigració tenien unes qualificacions més baixes que els alumnes autòctons en totes les assignatures més directament relacionades amb la llengua i, a més a més, únicament el 50% obtenia el títol de “graduat escolar” davant de les dues terceres parts de l’alumnat autòcton.

Posteriorment, el Grup de Recerca en Educació Especial de la Universitat de Girona (1999) va realitzar un estudi subvencionat per la Fundació Bofill sobre els resultats escolars dels alumnes fills d’immigrants estrangers africans escolaritzats a les comarques gironines. L’estudi es va fer amb tota la població escolaritzada a 6è de Primària, 2n curs i 4rt curs d’ESO durant l’any escolar 1997-98. En les seves conclusions afirmen:

“Pel que fa a les qualificacions dels alumnes fills d’immigrants africans a 6è de primària, sabem que les matèries que generen més fracàs són les llengües (tant la catalana com la castellana i l’estrangera) i les matemàtiques. El català, per exemple, no el supera un 53’1% de l’alumnat fill d’immigrants africans i, en tot cas, de l’alumnat que necessita millorar alguna matèria, un 85’5% ho ha de fer en relació al català. El castellà es mou en percentatges molt semblants” (Grup de Recerca en Educació Especial, 1999:160).

A més a més, les persones autores del treball afirmen que un 61% d’aquest alumnat de primària accedeix a l’ESO amb dificultats acadèmiques importants i un 47% d’aquest alumnat passa del primer al segon cicle de l’ESO també amb dificultats acadèmiques. I a aquestes dades s’ha de sumar que el percentatge d’alumnat immigrant africà que no es promou de la primària a la secundària multiplica per deu el de l’alumnat autòcton (un 3% davant d’un 0’3%).

Aquests resultats no són diferents dels obtinguts a altres Comunitats. Així, a la Regió de Múrcia, el 60% de les criatures que venen del Magreb no assoleixen els objectius de la Primària i aquest percentatge augmenta fins al 75’6% en el primer cicle de l’ESO (Montes, 2002). En aquest cas no formen part d’un sistema educatiu bilingüe, però els problemes de llengua són molt semblants.

Cot (2002) en un estudi sobre les famílies marroquines i l’educació dels seus fills a la comarca del Baix Empordà assenyala que una de les raons del fracàs escolar d’aquestes criatures (quan es dóna) fa referència a la manca d’habilitats lingüístiques en llengua catalana.

Finalment, Maruny i Molina (2000) donen a conèixer els resultats sobre coneixement de català i competència comunicativa d’alumnes d’origen marroquí de 3r de primària fins a 4rt d’ESO a Palafrugell (Baix Empordà). La mostra formada per 49 alumnes estava dividida en tres grups en funció del temps d’estada a Catalunya i en cada grup i nivell escolar hi havia dos subjectes. El resultats mostren que cal portar uns tres anys d’escolarització per desenvolupar suficiència comunicativa a la conversa (“no serà fins a partir del dos anys i mig d’estada -30 mesos- que els alumnes marroquins comencen a afrontar amb relativa competència una situació de conversa quotidiana” pàg. 14), cinc anys d’escolarització en relació a la comprensió lectora (“les competències de lectura necessàries per a la normalització de la vida escolar dels alumnes d’origen marroquí constitueixen una dificultat molt seriosa i greu que no es supera fins passats almenys cinc anys d’estada i escolarització a Catalunya” pàg. 19) i finalment, en relació a la competència escrita cap dels alumnes va assolir la suficiència en tots els aspectes analitzats (coherència, cohesió i adequació).

Fins aquí alguns dels resultats relatius als fills de les famílies immigrades en els últims anys . Ja he assenyalat a l’inici d’aquest apartat que aquesta no és necessàriament la situació de tota la immigració recent. Així, les dades que tenim respecte a les persones que provenen de l’Europa de l’Est o de l’antiga Iugoslàvia sembla que són més favorables que les que acabem de comentar. De qualsevol manera, tant el sistema educatiu com la societat en general es troba en relació a l’aprenentatge del català en una situació fins ara desconeguda.

INTEGRACIÓ SOCIAL VERSUS INTEGRACIÓ CULTURAL

He defensat en altres llocs (Vila, 2000a, 2000b) que la possibilitat de que les persones immigrants s’incorporin al llenguatge del lloc d’acollida no és únicament el resultat de determinades tècniques, d’una didàctica específica o semblants, sinó sobretot del desig de participar activament en las relacions socials del país de acollida. I és evident que aquest desig no és quelcom individual, sinó que fonamentalment té un component social i col•lectiu. El desig no pot existir si no hi ha autoestima i una imatge positiva d’un mateix i és difícil pensar que existeixin quan socialment el que es percep és un conjunt d’actituds defensives i de rebuig, plenes d’estereotips i prejudicis que apel•len en molts casos a la impossibilitat d’integració al menys d’una part de les persones immigrants.

No cal anar molt lluny. A casa nostra podem trobar molts exemples d’aquest fet. Així, persones rellevants de la societat catalana s’obliden de que “català es tota persona que viu i treballa a Catalunya” i assenyalen a la immigració com un perill pel manteniment de la identitat catalana. Per a ells i elles, el terme de “nous catalans” no es pot aplicar a algunes persones immigrades. No és per tant estrany que aquestes tampoc sentin cap necessitat d’aprendre la llengua catalana. Però, més enllà d’aquests enrenous en el que a vegades es barregen campanars romànics i minarets de les mesquites junt amb la reivindicació de Carlemany com a pare fundador de la “nació” europea hi ha un altre pensament afegit que fa molt de mal a la normalització de les relacions socials i a la idea d’una única comunitat formada per persones lliures i iguals (això sí, diverses). Em refereixo a la idea de l’inintegrable cultural (Álvarez, 2002).

En els últims temps creix la idea de que hi ha persones que no són i que no poden ser com nosaltres. Per tant, no és culpa “nostra” (culpa de les persones autòctones) si no els podem reconèixer com lliures i iguals a nosaltres. Són elles mateixes que s’exclouen sense que ni la societat receptora ni les institucions siguin responsables d’aquest fet. Per això, els que pensen d’aquesta manera defensen amb diferents matisos la selecció ètnica de la immigració. I en relació amb el nostre país es proclama “que la programación de la emigración favorezca la venida de quienes son más fácilmente integrables por razón de afinidad lingüística y cultural. Sin duda, iberoamericanos, rumanos y eslavos con preferencia a africanos” (Herrero de Miñón, 1999) o simplement com fan els lepenians es demana l’expulsió de Catalunya de les persones de fe islàmica per la seva incompatibilitat cultural amb les persones autòctones.

A vegades, els mateixos que s’escandalitzen per aquestes declaracions donen en canvi per bones les tesis de Giovanni Sartori (2001) que s’ha convertit en la coartada més important de ministres i alts càrrecs de l’Administració per justificar la maldat de l’islamisme i la multiculturalitat. Sartori, intel•lectual qualificat de progressista i valent per ser políticament incorrecte, defensa que la cultura islàmica es caracteritza pel fanatisme i la militància religiosa i que allò que la defineix és la negació del pluralisme. En conseqüència, el pluralisme occidental si no vol desaparèixer no pot cedir en absolut davant dels “enemics culturals” que representen les persones de fe islàmica. En el seu llibre arriba a afirmar que si les persones islàmiques adquireixen la ciutadania europea (és a dir, drets polítics i socials) en poc temps es legislarà a favor de la poligàmia o de l’ablació del clítoris . La seva idea de la immigració (especialment la islàmica) com una contranacionalitat cultural inintegrable justifica la xenofòbia de la societat receptora contra africans i àrabs.

Afortunadament tenim moltes dades empíriques que neguen les afirmacions de Sartori, Le Pen i seguidors. Així, Tribalat (1995) mostra que, a Franca, el nivell d’integració sociocultural de la segona i tercera generació d’immigrants és molt alta. Així, en relació als immigrants d’origen argelí, el 50% dels homes i el 25% de les dones viuen amb un cònjuge francès autòcton. Les seves pràctiques religioses s’igualen amb les dels autòctons i, de la mateixa manera que en el món cristià es bateja a les criatures i aquestes fan la primera comunió independentment de la fermesa de les creences religioses dels seus progenitors, aquestes persones practiquen el Ramadà de forma similar.

En el mateix estudi apareix un dada molt reveladora: el 40% dels joves argelins està a l’atur davant un 10% dels joves francesos autòctons. Aquest fenomen, conegut com anòmia (San Roman, 1990) és el vertaderament important. Joves que no respecten les normes de les seves famílies per “antigues”, però que tampoc respecten les dels autòctons ja que no són acceptats com a tals.

L’inintegrable cultural no existeix la qual cosa no vol dir que no existeixen problemes de convivència i, inclòs, oberts enfrontaments respecte a determinades pràctiques socials amb persones dels col•lectius minoritaris, però la manera d’enfrontar-los no és l’exclusió sinó la creació d’un nou espai social regit per noves normes nascudes de la negociació i la creativitat conjunta (Carbonell, 2002). La integració entesa com un procés d’adaptació mutu entre les persones immigrants i les persones autòctones presidit per valors i actituds que afirmen la igualtat i la solidaritat és un procés llarg, ple de dificultats, que requereix immenses dosis de diàleg i negociació.

L’aprenentatge de la llengua es pot fer en aquest nou marc social en el que tothom sigui reconegut des de la igualtat. En canvi, si la percepció és de rebuig ¿On poden trobar raons les persones immigrades per incorporar-se a la llengua de la comunitat?. A vegades, aquest raonament és acceptat, però es diu que això no passa amb les criatures petites, especialment les nascudes aquí. No sóc d’aquesta opinió i crec que en les famílies d’origen immigrant es transmeten, al igual que en les autòctones, les actituds bàsiques i es conformen aquestes tant cap a un mateix com cap els demés. Per això, no es pot deslligar els resultats lingüístics de les criatures a l’escola de les actituds que conscientment o inconscient tenen cap a la societat d’acollida, les quals en una part important neixen al sí de les seves famílies.

EDUCACIÓ I LLENGUA

Dit això, queden moltes més coses que es relacionen amb l’aprenentatge del català de les persones immigrants. Primer de tot he de dir que em referiré especialment a les criatures immigrants i al sistema educatiu. Crec que cal reflexionar seriosament sobre aquesta situació perquè les dades indiquen que en un temps no massa llarg poden arribar a ser un 10% del conjunt de la població escolaritzada.

L’escolarització de la infància estrangera des del punt de vista dels aprenentatges lingüístics presenta moltes dificultats. De fet, es difícil parlar d’infància estrangera ja que la diversitat és molt gran. Diversitat que té orígens diferents: haver nascut aquí o no, presència social o no del català en el territori en el que es viu, moment d’arribada, grau i tipus d’escolarització prèvia, capacitats lingüístiques desenvolupades des de la pròpia llengua, característiques de la llengua familiar, relacions socials amb el veïnat i altres. Amb això vull assenyalar que és molt difícil adoptar posicions úniques sobre l’escolarització d’aquestes criatures i que probablement s’han de preveure mesures diferents. En aquest sentit em referiré a tres aspectes diferents que em semblen importants per millorar el rendiment lingüístic d’aquesta part de l’alumnat de Catalunya: l’organització bilingüe del sistema educatiu i les seves pràctiques educatives associades, l’escolarització de les criatures fills d’immigrants nascudes a Catalunya i la incorporació tardana.

L’organització bilingüe del sistema educatiu

Catalunya té un sistema educatiu que possibilita el coneixement de català i castellà al finalitzar l’ensenyament obligatori. Probablement, l’aspecte més notori es refereix a la forma en que una part important de la infància i l’adolescència de parla castellana aconsegueix aquest objectiu. Em refereixo a la immersió lingüística. No hi ha dubte que els seus resultats (Vila, 2002) animen a les persones que tenen al seu càrrec alumnat que té una llengua familiar diferent del català. No obstant això, també és veritat que a vegades es senten veus que reivindiquen programes de manteniment de la llengua familiar per aquest alumnat.

Al meu entendre tant les posicions que defensen un o altre tipus de programa tal i com són coneguts estan equivocades ja que no tenen en compte ni les condicions d’aquests programes ni les característiques lingüístiques d’aquesta part de la infància i l’adolescència. El desenvolupament de programes de manteniment de la llengua familiar és aventurat, irreal i inviable. El nombre de llengües present és enorme i, per tant, és impossible capacitar lingüísticament al professorat per ensenyar en urdu, fula, berber, àrab o tagal per posar alguns exemples. És cert que es pot contractar persones dels països d’origen, però això significaria crear escoles segons la llengua familiar de l’alumnat la qual cosa no és la més recomanable en educació. A més a més, moltes d’aquestes llengües no estan encara normativitzades i no existeixen com a llengües d’instrucció en els països d’origen.

La defensa de la immersió lingüística tal i com es practica pot semblar real i eficaç. No obstant, al meu entendre té problemes importants. La immersió lingüística va ser possible a Catalunya perquè una part important del professorat era bilingüe (i la resta es va convertir en bilingüe amb el temps) i, per tant, coneixia la llengua dels escolars pels quals estava pensat aquest model d’educació bilingüe. Això significava (i significa) que el professorat sempre utilitza la llengua catalana, però quan les criatures parlen en la seva llengua, professores i professors no tenen problemes de comprensió i conseqüentment la comunicació no queda interrompuda. A més a més, aquesta manera de fer té una gran avantatge: en cap moment l’alumnat de parla castellana sent que allò que porta a l’escola (en aquest cas la seva llengua) es rebutjat i, per tant, no modifica les seves actituds ni cap a l’escola ni cap a la llengua que utilitza l’escola. Certament, això últim és així si les actituds escolars i lingüístiques a la família són positives.

En el cas de la infància estrangera les coses són diferents. Una part important es veu obligada a aprendre la llengua de l’escola ja que si utilitza la seva pròpia no té cap possibilitat ni d’establir ni de mantenir relacions socials amb el professorat. I l’obligació en el cas d’aprenentatge de llengües és una mala consellera. Per això, el manteniment de la mateixa pràctica educativa a la immersió lingüística independentment de la llengua familiar de l’alumnat no porta necessàriament a bons resultats.

Crec que la qüestió s’ha de plantejar de manera diferent. Del que es tracta és de reproduir des de la pràctica educativa les condiciones que fan possible l’èxit de l’educació bilingüe. Això implica motivació per participar activament en les activitats d’ensenyament i aprenentatge i actituds positives cap la llengua que s’utilitza. I, el que hi ha darrera fa referència a que tant l’escola com la seva llengua tinguin sentit per l’alumnat.

La motivació i les actituds lingüístiques positives no acostumen a ser extrínseques. Tenen poc a veure amb la recompensa i el càstig. Darrera de la motivació escolar o de les actituds lingüístiques hi ha coses molt diferents que formen part de l’essència de les relacions socials i de la necessitat –aquesta sí intrínseca- de fer coses amb els demés. I, com ja hem dit, per això cal autoestima, a més a més d’autonomia i altres requisits.

Per tant, del que es tracta és que des de la pràctica educativa es reconegui allò que les criatures porten a l’escola, es valori i sigui incorporat a les activitats que l’escola fa. I, entre les coses que aquestes criatures porten a l’escola està la seva llengua. I l’escola l’ha de reconèixer i valorar si a la vegada vol que aquestes criatures valorin l’escola i la seva llengua. Certament, com ja he dit, això no vol dir desenvolupar programes de manteniment de la llengua familiar, sinó adoptar estratègies educatives que incorporin el seu reconeixement a la pràctica educativa. Per exemple, cal pronunciar de manera acurada els noms d’aquestes criatures o es poden conèixer i utilitzar rituals lingüístics en el moment de l’arribada o dels adéus. A la vegada, si es treballa per projectes, racons o centres d’interès es poden tenir en consideració temes en els quals calgui conèixer coses que fan referència a allò que porten a l’escola o poden ser protagonistes dels aprenentatges quan aquests tenen a veure amb el seu origen o la seva vida. En definitiva, es poden fer moltes coses que facin que aquestes criatures donin més sentit al context escolar i conseqüentment a la llengua de l’escola. En qualsevol cas, poques coses amb una manera de treballar en la que prima l’homogeneïtat, el fer tots i totes les mateixes activitats, en el mateix moment i durant el mateix temps. Al contrari, pensar en el sentit que l’escola ha de tenir per tot l’alumnat comporta enfrontar-se amb l’heterogeneïtat i reconèixer la diversitat de capacitats, interessos i motivacions que estan presents a l’aula.

L’escolarització de les criatures fills d’immigrants nascudes a Catalunya

Una de les idees recurrents en la pràctica educativa és que aquestes criatures no tenen problemes lingüístics i que, en molt poc temps si estan escolaritzades al llarg del parvulari, desenvolupen capacitats lingüístiques semblants a les criatures autòctones. No obstant, les dades que tenim, especialment amb africans, no donen suport a aquesta creença. Intentaré explicar les raons d’aquest fet i a la vegada criticar aquesta creença que no té cap suport ni a la teoria ni a la pràctica educativa.

Bruner (1997) assenyala que la característica més important de l’escola és que el coneixement que aporta ho fa exclusivament al marge del context de l’acció. L’aprenentatge escolar es distingeix de l’aprenentatge “natural” perquè es recolza en el llenguatge, en la narració i en el diàleg. fora de les situacions de les que es parla o es conversa. Aquesta peculiaritat de l’“aprenentatge escolar” determina en part la seva grandesa i, en part, el seu fracàs. La seva grandesa perquè permet desenvolupaments específics, especialment a l’àmbit d’allò que és simbòlic, impossibles de realitzar d’altra manera, però, a la vegada, també el seu fracàs quan no és capaç de promoure les habilitats i capacitats per poder actuar amb símbols al marge de l’acció.

Per això diem que l’escola és un context formal. Les implicacions d’aquesta afirmació remeten a que les habilitats lingüístiques amb que treballa l’escola no són les mateixes que les que s’utilitzen en els contextos informals (Vila, 1985, 1993). A vegades, es produeix una confusió important sobre aquesta qüestió i es pensa que una criatura de parvulari que ja és capaç de dir coses amb la llengua de l’escola és també capaç de fer amb la llengua totes les coses que l’escola li demana. I no és així. Hi ha criatures que en una situació de diàleg contextualitzada poden utilitzar la llengua sense problemes i, en canvi, tenir molts problemes per utilitzar-la quan el context desapareix.

En el cas de les criatures estrangeres s’afegeix un nou problema. De fet, les criatures per les quals la llengua de l’escola i la llengua familiar coincideixen tenen un gran nombre de situacions (llar i escola) en les que s’estableixen continuïtats i “aprenentatges” específics que ajuden a desenvolupar les habilitats lingüístiques que es necessiten per treballar a l’escola. Respecte a les criatures estrangeres que s’escolaritzen amb criatures autòctones que tenen el català com a llengua familiar aquestes continuïtats desapareixen i l’escola és l’únic lloc per desenvolupar les habilitats en català que es requereixen per participar activament en les activitats d’ensenyament i aprenentatge. Habilitats (diguem “formals”) que no es poden desenvolupar des de la seva llengua (aquella que utilitzen a la llar) perquè aquesta sempre s’utilitza en contextos informals. Si l’escola considera que aquestes criatures pel fet d’utilitzar el català saben el mateix català que els seus coetanis autòctons de parla catalana allò que passa és que, de manera “natural”, participen menys en les activitats ja que evidentment no tenen les mateixes habilitats lingüístiques i de retruc l’escola deixa de ser un context de desenvolupament lingüístic, al menys en el mateix sentit en que ho és pels nens i les nenes de parla catalana.

Certament, aquest raonament serveix per aquelles criatures estrangeres que participen en programes en els que una bona part de l’alumnat és de parla catalana. En aquest sentit no participen en un programa d’immersió lingüística, sinó de “submersió lingüística” que, com sabem, pot resultar perjudicial per les criatures que tenen com a llengua pròpia una llengua diferent de la llengua de l’escola.

Respecte a les criatures fills d’immigrants nascudes a Catalunya que s’escolaritzen en programes d’immersió lingüística (és a dir, programes en els que la majoria de l’alumnat desconeix la llengua de l’escola) la qüestió és diferent. En aquest cas, no s’han de donar els problemes anteriors sempre i quan es garanteixin les pròpies condicions de la immersió lingüística que, com hem vist, a l’apartat anterior no passa. Per això, és molt important desenvolupar una metodologia pròpia (a l’igual que es va fer a l’inici de la immersió lingüística) i amb materials específics tal i com hem defensat anteriorment. Hem de pensar que tota l’experiència acumulada des de la pràctica educativa a la immersió lingüística ha de servir novament per innovar i buscar nous camins per fer de l’escola un context que garanteixi les habilitats lingüístiques que es requereixen per aprendre en contextos formals.

L’alumnat d’incorporació tardana

Aquest apartat requeriria ell mateix una única conferència, però és evident que no pot ser així i, per tant, em limitaré als aspectes més importants de la qüestió. Primer de tot, a l’igual que ja he assenyalat anteriorment respecte a la immigració en general, la incorporació tardana és un calaix de sastre que oculta moltes coses, totes elles diverses. Així, no és el mateix incorporar-se a l’Educació Infantil, al Cicle Mitjà de l’Educació Primària o al Segon Cicle de l’Educació Secundària Obligatòria. Tampoc és igual incorporar-se al sistema educatiu de Catalunya amb una escolarització prèvia adequada que fer-ho desprès d’estar dos, tres o quatre anys sense anar a l’escola. Com tampoc és igual el bagatge sociocultural i les expectatives educatives de les famílies d’aquells i aquelles que s’incorporen tardanament. Dit això sembla evident que l’existència de fórmules úniques i meravelloses que donin resposta a tots els interrogants que planteja la incorporació tardana no existeix.

En primer lloc, un aclariment: no pot ser que hi hagi escoles d’Educació Infantil i Primària que al llarg d’un any escolar rebin més de 100 criatures d’incorporació tardana que es van repartint pels diferents cursos i grups. Cap escola que tingui aquesta realitat (i n’hi ha) pot garantir una educació de qualitat. Dit això hem de diferenciar la incorporació tardana a un CEIP i a un IES. En el primer cas cal que les escoles tinguin els recursos humans i materials per encarar amb èxit l’adaptació d’aquests escolars a l’escola i, per tant, a l’aprenentatge de la seva llengua. En aquest sentit, hi ha plans d’acollida que contemplen l’organització de l’alumnat per cicles i permeten el treball individualitzat o en petits grups amb objectius específicament lingüístics. En el segon cas hi ha situacions molt diverses. Així, hi ha escolars que han tingut una bona escolarització i tenen competències lingüístiques elevades en la seva pròpia llengua i hi ha altres que porten temps sense anar a l’escola o amb una escolarització deficient. Pels primers, la possibilitat d’incorporar-se ràpidament al context escolar per fer els aprenentatges que els corresponen és molt important i, per tant, programes com els TAE (Tallers d’Adaptació Educativa) en els que s’incorporen a la llengua realitzant activitats d’ensenyament i aprenentatge poden ser molt útils. De fet, si tenen bones habilitats i competències lingüístiques tant formals com informals desenvolupades des de la seva pròpia llengua no tindran excessius problemes per incorporar-se ràpidament al coneixement de la llengua de l’escola. Si, a més a més, es possibilita (tal i com passa ara) que tinguin contacte a l’IES amb alumnat autòcton i realitzin activitats conjuntament des de la seva arribada l’èxit estarà garantit. En canvi, és diferent en les situacions amb molt poques expectatives educatives. En aquests casos és difícil pensar que els escolars aprendran la llengua per fer les coses que l’IES els proposa. Probablement, és més efectiu acollir-los en el propi IES i desenvolupar activitats individualitzades i adaptades que estiguin dissenyades des de un pla d’acollida a més a més de participar en moltes altres activitats de grup on siguin més importants les relacions socials que els estrictes continguts escolars.

Finalment, s’han d’explorar mesures d’escolarització i aprenentatge de la llengua per l’alumnat que arriba al Segon Cicle de l’ESO amb expectatives educatives molt baixes. Probablement, en aquest cas, l’actual sistema educatiu i les mesures que s’arbitren per tractar la diversitat no acaben de donar resposta a aquesta situació. I, probablement, la resposta no es troba a l’escola sinó en l’existència de plans comunitaris al territori que contemplin mesures com l’”escolarització compartida” tant per un determinat tipus d’alumnat autòcton com per aquells que arriben amb expectatives de treball. L’escolarització compartida implica passar unes hores a un lloc de treball i a l’IES, amb tutors en els dos llocs que garanteixen que aquesta part de l’adolescència desenvolupa les capacitats bàsiques objecte de l’ensenyament obligatori a partir d’allò que se li ensenya i aprèn a un lloc i altre.

I MÉS ENLLÀ

Però no tot acaba a l’escola. L’aprenentatge de la llengua no es fa únicament a l’escola sinó en totes aquelles situacions en que es necessita per fer quelcom amb ella. De fet, ja hem assenyalat aquesta qüestió a l’inici d’aquesta conferència, i crec que per acabar val la pena tornar a recordar-la. Per això es poden fer moltes més coses que les estrictament escolars.

La distribució de les persones immigrants en el territori de Catalunya no és igual. Hi ha llocs que reben un número significatiu mentre que hi ha altres en els que la seva presència encara és molt petita. Als llocs amb una elevada presència s’han de desenvolupar programes comunitaris que impliquin tant a les persones autòctones com a les persones immigrants amb l’objectiu d’aprofitar tots els recursos i posar els que calguin per aconseguir la integració i fomentar la cohesió social. I, en aquest sentit, tot allò que comporti mesures i programes per impulsar el coneixement de la llengua catalana ha d’ocupar un lloc important. Mesures com l’increment de l’oferta de cursos de català per adults o el desenvolupament de campanyes d’alfabetització en català. Programes extraescolars durant l’estiu relacionats amb el lleure on la canalla s’ajunti i els nens i les nenes fagin coses junts i programes que possibilitin la participació dels fills dels immigrants a les activitats organitzades per les AMPA,s fora de l’horari escolar. En definitiva, activitats, totes elles educatives, que no tenen com a marc l’escola, però que ajuden enormement al treball escolar. Moltes gràcies.

BIBLIOGRAFIA

Álvarez, I. (2002). La construcción del inintegrable cultural. A J. De Lucas i F. Torres (eds.). Inmigrantes: ¿cómo los tenemos?. Madrid: Talasa.
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Carbonell, F. (2002). Las dificultades de la integración de los alumnos inmigrantes: síntomas y causas. Propuestas de mejora. A II Jornadas Interculturalidad en la Región de Murcia. Murcia: Consejo Escolar de la Región de Murcia, 29-49.
Cot, C. (2002). Famílies marroquines i educació dels seus fills al Baix Empordà. Girona: Ajuntament de La Bisbal d’Empordà.
Grup de Recerca en Educació Especial (1999). Estudi sobre l’èxit i el fracàs escolar dels alumnes fills d’immigrants estrangers africans escolaritzats a les comarques de Girona. Girona: Departament de Pedagogia de la Universitat de Girona. Document no publicat.
Herrero de Miñón, M. (1999). Que vienen. El País, 8 de octubre.
Maruny, L. I Molina, M. (2000). Adquisició del català i competència comunicativa en alumnes d’origen marroquí a l’ensenyament obligatori. Competència discursiva, competència lectora, competència escriptora. Comunicació al Seminari Interculturalitat, educació i llengües. Girona: Comissions Obreres.
Montes, R. (2002). La inclusión de las minorías étnicas en la Región de Murcia. Situación y resultados dos años después. En II Jornadas Interculturalidad en la Región de Murcia, Murcia: Consejo Escolar de la Región de Murcia, 15-27.
Pla Comarcal d’integració dels immigrants. Alt Empordà (2000). Informe-Diagnosi sobre immigració no comunitària a l’Alt Empordà. Document no publicat.
San Roman, T. (1990). Gitanos de Madrid y Barcelona. Ensayos sobre aculturación y etnicidad. Bellaterra (Barcelona): Universitat Autònoma de Barcelona.
Sartori, G. (2001). La sociedad multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Madrid: Taurus.
Tribalat, M. (1995). Faire France. Une enquête sur les immigrés et leurs enfants. Paris : La Découverte.
Siguan, M. (1998). La escuela y los inmigrantes. Barcelona: Paidós.
Vila, I. (1985). Reflexions sobre l'educació bilingüe. Llengua de la llar i llengua d'instrucció. Barcelona: Servei d'Ensenyament del Català de la Generalitat de Catalunya.
Vila, I. (1993). Psicología y didáctica de la lengua. Infancia y Aprendizaje, 62-63, 219-229. Vila, I. (2000a). Inmigración, educación y lengua propia. En La inmigración extranjera en España. Los retos educativos. Fundación La Caixa: Barcelona, 145-166.
Vila, I. (2000b). Enseñar a convivir, enseñar a comunicarse. Textos, 23, 23-30.
Vila, I. (2002). Actualidad y perspectivas de la educación bilingüe en el Estado Español. Conferencia en el Second University of Vigo International Symposium on Bilingualism. Vigo, 23-26 de octubre.

Información sobre los partidos que se van a jugar.