LA ORALIDAD EN EL AULA: SITUACIÓN DE LA LENGUA ORAL EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

PRESENTACIÓN

En primer lugar quisiera dar las gracias a la Federación de Ikastolas Portaide y a los coordinadores de estas jornadas por haberme concedido el honor de participar como ponente de las mismas. Espero que sean un gran éxito y os aporten una visión fructífera y comprometida con la educación del futuro.

Cualquier tema sobre educación, salud o justicia visto desde la ciencia comparada en el marco de la Unión Europea resulta cuanto menos embarazoso para el estudioso del mismo por las siguientes razones: No es fácil ofrecer una panorámica rigurosa teniendo en cuenta el mosaico de culturas, lenguas e historia que configuran ese espacio tan amplio, fecundo y heterogéneo como es la Europa en construcción. Por otra parte, para hacerse una idea más o menos aproximada de la realidad de cada país es necesario manejar tres ámbitos no siempre coincidentes: por un lado el conocimiento de los diferentes programas de estudios (currículos) que configuran y dan contenido a los sistemas educativos, por otro lado los datos y la literatura que sobre estos asuntos hoy día facilita Eurydice, la red de información educativa de la Unión europea y, finalmente, el acercamiento a la práctica de los centros y de los profesionales, que normalmente nada tiene que ver con los dos ámbitos anteriores. Es decir, por un lado van las leyes de cada país, por otro los informes que se envían a Bruselas y de los que nos nutrimos los estudiosos teóricos y por otro la cultura de cada centro educativo y las rutinas de sus profesionales.

En la ponencia escrita haré referencia a los dos primeros, en mi comunicación y en el debate posterior, si da tiempo, recurriré al conocimiento del terreno que me proporcionó la presidencia del Forum Europeo de Administradores de la Educación y su costumbre de visitar centros a partir de los cuales elaborábamos los informes de experto.

Las fuentes que me han proporcionado los datos y que me han servido de punto de partida a la ponencia han sido la bibliografía de Eurydice (Unión Europea), el informe Pisa (OCDE) y los informes del INCE (España) además de la bibliografía profesional que aparece al final de la ponencia.

Los países consultados mediante cuestionario abierto y entrevista por Internet han sido Inglaterra, Francia, Italia, Dinamarca, Suecia y Alemania. Desde aquí quiero agradecer a los amigos de estos países que me han facilitado tan amablemente la información solicitada: a Théresè Tomás Proviseur del liceo francés en Madrid y a Cécil Brennan, inspectora departamental del Ministerio Nacional de Educación en Francia, a Oreta Alma Profesora de lengua italiana en el Liceo de Chento, Italia, al Dr. Clive Hopes, experto alemán en evaluación institucional de centros educativos de Franfurt, a Teresa Reilly, Directora del Englis Council de Madrid, la Yvoom Andreasson responsable educativa de la ciudad de Malmö, Suecia, a Mrs Kirsten Melgaard de Dinamarca, responsable de gabinete de orientación de Folkeskole.

INFORMACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y DE EVALUACIÓN DE LA LENGUA ORAL EN LOS PAÍSES CONSULTADOS.

La encuesta enviada a los expertos de los cinco países elegidos solicitaba datos sobre los siguientes aspectos:

 Presencia o ausencia de la enseñanza de la lengua oral en los programas oficiales.
 Tiempo dedicado al aprendizaje de la lengua oral.
 Tipos de actividades más comunes para el aprendizaje.
 Controles orales en las evaluaciones del aprendizaje

En principio hay que diferenciar dos tipos de países:

1. Los países pertenecientes al modelo de sistema educativo centralizado como Francia, Alemania e Italia, cuyos programas de estudios tanto de Primaria como de Secundaria los define y controla directamente, mediante inspección, el Estado central o los propios Länder. En estos casos los programas contienen especificaciones concretas sobre los objetivos que deben alcanzar los niños en cada grado y nivel con relación al aprendizaje y uso de la lengua oral, así como las habilidades, destrezas y capacidades que desarrollarán y los criterios de evaluación y tipo de controles a efectuar.
Veamos brevemente lo que dicen las leyes que determinan el currículo de estos países referente a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral.
1.1. Francia: J.P. Chevénement es el responsable en 1985 de aplicar la reforma curricular francesa que se inicia en este mismo año en los Ecolle y en el próximo (1986) en los Collèges y Lycées.
Respecto a los programas de estudio del lenguaje dicen: “El dominio de la expresión oral y escrita de la lengua francesa será uno de los ejes prioritarios de la reforma, junto con la lectura como primer deber de una sociedad moderna audiovisual” Por consiguiente, este objetivo determina una media de 9 horas sobre 25 dedicadas al aprendizaje de la lengua en el nivel elemental
Respecto al Collège concreta el eje prioritario del currículo francés en los siguientes términos: “El dominio de la trilogía: Lenguaje escrito, oral e imagen deberán constituir las prioridades básicas del proceso de enseñanza-aprendizaje en esta etapa.
Hace un especial hincapié en la metodología del aprendizaje de la lengua oral. Me parece tan expresivo el párrafo de la ley que no me resisto a presentárselo: “En cuanto a la expresión oral, se considera como inseparable de los registros de las lenguas y de las situaciones que la hacen necesaria, pero se piensa que se pierde su rigurosidad si va únicamente ligada a la espontaneidad, ya que, es este caso favorecería únicamente a los que ya poseen naturalmente facilidad de palabra. Por ello se reclama que debe ser objeto de ejercicios regulares, sistemáticos y diversos que pueden apoyarse en el uso de documentos sonoros”
El tiempo medio dedicado al aprendizaje del francés como lengua base en el Collège es de 4,30 horas semanales en cada curso.
Como ejemplo, las nociones generales que deben trabajar los alumnos en el Collège referente a la lengua oral son las siguientes: papel de la entonación en la expresión oral, enlaces, pausas, papel de la ortografía lexical, etc. Ni que decir tiene que un porcentaje importante de los exámenes que se realizan actualmente en el sistema francés se llevan a cabo de forma oral.

1.2. Alemania. Las diferencias entre las distintas regiones que configuran el mapa de la RFA respecto a este tema como a casi todos los asuntos referidos a sus sistemas educativos fuertemente descentralizados en los Länder, hace especialmente difícil ofrecer una panorámica coherente. Por esa razón me referiré solamente y a modo de ejemplo al Estado Renania Westfalia .
De todos es conocido el carácter selectivo y diversificado del sistema educativo alemán ya desde la enseñanza Primaria. Va a ser la lengua tanto oral como escrita uno de los factores que va a determinar la adscripción a un sistema u otro: Hauptschule, Realschule o Gymnasium.
Igualmente en todos los niveles, el aprendizaje y el ejercicio de la lengua oral es uno de los aspectos fundamentales del sistema. Sorprende cuando se comparan las tres vías como en la Hauptschule dan muchísima más importancia a la lengua oral que a la escrita. En el Gymnasium la lengua escrita así como el aprendizaje de idiomas (hasta tres opciones de lenguas extranjeras diferentes en el mismo curso) tiene una prioridad clara sobre otro tipo de asignaturas. Por ejemplo En los cursos de Primaria tienen una media semanal de siete horas dedicadas al aprendizaje de la lengua alemana. En la secundaria la variabilidad es enorme respecto a unos Länder de otros. Por ejemplo en la Renania Westfalia, dedican al estudio de los idiomas, incluida la lengua propia, nueve horas por curso de las 57 horas semanales que tenían antiguamente, sin embargo en Baja Sajonia dedican 12 horas a las lenguas sobre las 36/37 horas semanales de clase.
Hoy en día se han equilibrado bastante las horas semanales en casi todos los Länder aunque siguen diferenciando el número de horas dedicada a las lenguas. Podríamos decir que se dedican entre 4 y 7 horas pero de forma flexible en función de las necesidades y capacidades de los alumnos. Más tiempo de dedicación del aprendizaje lingüístico a alumnos con menos capacidad. También en Alemania son tradición los exámenes orales en casi todas las asignaturas.

1.3. Italia. El sistema educativo italiano ha dado mucha importancia tradicionalmente al aprendizaje de su lengua propia y del latín como base románica de la misma en detrimento del aprendizaje de las lenguas extranjeras. Sin embargo, hoy día esta situación ha variado sustancialmente al desaparecer el latín como lengua obligatoria en casi todos los cursos y al introducir y ampliar el número de horas dedicadas el estudio de otra lengua extranjera como se ha venido haciendo en casi todos los países europeos.
La ley de 1984 dice expresamente al referirse al aprendizaje de la lengua italiana lo siguiente:
“En la escuela media la enseñanza de la lengua italiana, contribuirá a la madurez y desarrollo de la comprensión y producción del lenguaje oral mediante la adquisición de capacidades como el escuchar, el hablar correctamente, el leer y el escribir según las diversas funciones y variedades de la lengua”
“El primer objetivo será desarrollar capacidades de comprender y organizar la estructura del discurso hablado. El segundo objetivo será alcanzar mediante la buena percepción del lenguaje hablado una pronunciación más que aceptable, lectura rápida y expresiva y una escritura y ortografía correctas” Sorprende la media del número de horas dedicado al estudio del italiano en la mayor parte de los cursos de la enseñanza Primaria y Secundaria.: Entre 6 y 7 horas sobre 30 semanales repartidas entre lunes y sábado. También sorprende que la ley defina el tipo de examen que se ha de realizar en cada asignatura. El italiano se ha de realizar oral y escrito, sin embargo la Historia, Educación Cívica y Geografía los exámenes serán solamente orales, igual que la Educación Técnica, Artística, Musical y Legua extranjera. El resto de asignaturas, excepto las Matemáticas que será escrito, se realizarán de forma oral y escrita.

2. Los países pertenecientes al modelo descentralizado como Inglaterra y países escandinavos la práctica es muy distinta. El Estado central no define con la misma minuciosidad los programas de estudios. Deja autonomía a las autoridades locales y a los propios centros para que sean ellos, en función de su contexto, los que definan los tiempos, los objetivos y los criterios de evaluación. Sin embargo hay que distinguir dos situaciones bien distintas.

2.1. Inglaterra y Gales. A partir de la reforma Thatcher, “Educational Reform Act 1988” el Estado determina los exámenes externos de reválida nacional para los alumnos de 7, 9, 11 y 15 años sobre las asignaturas que llama troncales, cuyos contenidos orientan los programas de estudios y los objetivos que deben trabajar los profesores en cada aula. El Estado central solo define las áreas que evaluará a través del examen de reválida y orienta sobre los contenidos de enseñanza. A partir de aquí respeta la autonomía curricular tan característica de la cultura inglesa. Cada curso escolar, a partir de los resultados obtenidos por los alumnos en este tipo de exámenes externos, fija los estándares nacionales a partir de la nota de corte que se deberá tener en cuenta a la hora de evaluar esas asignaturas en cada centro.
Por ejemplo si la media tipo nacional de recibidos (aprobados en castellano) en una asignatura troncal es de 10,65 sobre 20. Esa nota será la media estándar que deberán tener en cuenta los centros para aprobar a un alumno durante ese curso.
Desde el punto de vista del currículo no es fácil presentar, como hemos hecho anteriormente, una síntesis de objetivos y capacidades a conseguir desde la escuela. En Inglaterra, actualmente estos se expresan de forma indirecta y orientativa a través de la práctica ya asumida del famoso “Accountability” o rendición externa de cuentas a la sociedad hoy en día ya asumido por todos. Por eso todo el sistema educativo depende y se organiza para fijar sus objetivos, metodologías, criterios de promoción y evaluación desde el sistema de expedición de títulos y exámenes externos.
Los exámenes de revalida solo se realizan a través de pruebas escritas, excepto la lengua extranjera cuyo examen es oral. Aunque los centros siguen dando importancia a la didáctica oral sin embargo la presión de los controles externos y sus consecuencias está reduciendo el tiempo dedicado en clase a las actividades orales. Bien es cierto que por tradición, todavía la mayor parte de los controles y pruebas que se realizan en el centro a través del aula son de carácter oral.

¿Qué tiempo dedica cada centro a la enseñanza de la lengua oral? Pues no es fácil saberlo porque cada centro dedicará de forma autónoma el tiempo que considere oportuno en función de los exámenes externos que se vea obligado a dar cuenta.
Por ejemplo. Cuando el alumno va a realizar el General Certificate of Secundary Education (GCSE) impuesto a partir del verano del 1988 o el examen de preparación para la entrevista con la universidad la mayor parte del tiempo se dedica al estudio y control oral de cada materia porque estos exámenes se realizan mediante prueba o entrevista oral.

2.2. La situación de los países escandinavos es muy distinta. En general, el Estado determina las asignaturas que deben estudiarse en cada nivel y sus contenidos de forma muy abierta. De igual manera orienta sobre los objetivos a alcanzar en cada nivel. El Estado respeta la autonomía de cada autoridad local y escuela para fijar a través de un proyecto interno de escuela el número de horas por asignatura, los objetivos específicos, el tipo de actividades y los criterios de evaluación en función de las peculiaridades de su propio contexto social y cultural.
De todos es bien sabido que las lenguas de estos países suelen ser lenguas minoritarias en el contexto internacional. Esta realidad les ha conducido al bilingüismo que se entiende desde el pragmatismo que les caracteriza. Por un lado se ven obligados a aprender otra lengua (normalmente el inglés) que les facilite la comunicación con el resto de Europa y el mundo, por el otro trabajan con gran eficacia la propia lengua como elemento de identidad histórico y cultural. Normalmente todo el mundo conoce y admira la facilidad que tienen los escandinavos para comunicarse en distintas lenguas.
Esta facilidad, como podrá suponerse no es genética. Si bien es cierto que los alumnos de estos países dedican más número de horas al estudio de su propia lengua y de las extrajeras, sin embargo si comparamos los tiempos y resultados de estos países con el resto del Europa observaremos que las diferencias son muy significativas. Por ejemplo: los alumnos españoles de bachillerato superior al contrario que sus homólogos escandinavos, son incapaces de comunicarse con una mínima fluidamente en la lengua extranjera si no han tenido una previa inmersión lingüística en Irlanda, Inglaterra o EEUU. Veamos cómo contemplan el aprendizaje del lenguaje oral las leyes de alguno de estos países, por ejemplo Dinamarca.

Probablemente la Folkeskole, sea la escuela o sistema educativo público más antiguo del mundo. Hay documentos según García Garrido que datan del 1400 que ya atestiguan su sólida existencia. En 1536, las escuelas gramaticales católicas pasaron a depender directamente del Estado. También es necesario recordar, como dice Garrido que en 1791 ya existían instituciones de formación del profesorado, las primeras del mundo.

La escuela danesa disfruta de una enorme autonomía desde 1975. En ley de este año se dice: “Cada Folkeskole elaborará un plan educativo, el cual, dentro del marco señalado en la ley, indicará entre otras cosas, el número de clases dedicado a cada materia, la distribución del horario, el contenido y objetivos del plan de estudio”

En este contexto Dinamarca ha sido capaz de armonizar de forma eficaz tradición e innovación. Y en el centro de esta dinámica está el lenguaje oral, por ello he elegido este país escandinavo como modelo de enseñanza de la lengua oral.

En principio el danés como lengua escrita no comienza a enseñarse oficialmente antes de los siete años. Previamente se trabaja con el niño el lenguaje oral. La lengua oral se trabaja fundamentalmente a través de la “discusión” que en el modelo danés adquiere suma importancia y a la que dedican una hora como mínimo semanal.
La ley dice: “El tipo de instrucción basado en la conversación y en el debate dará probablemente a cada individuo crecientes posibilidades de encarnar actitudes que estén de acuerdo con su talante y le sirva para desarrollar su propia personalidad social.”

Respecto a los objetivos que todas las Folkeskole deben alcanzar, el Ministerio los formula así refiriéndose al lenguaje oral: “Los alumnos deben adquirir, en escuchar, hablar leer y en escribir danés un nivel que les haga capaces de percibir y expresarse de modo preciso y variado.
En cuanto a la metodología sugiere: “El trabajo oral puede iniciarse a partir de alguna cosa oída, leída o vista, o bien en la experiencia común, asuntos de interés común conflictos de la clase o entre las clases, planes de excursiones, acampadas, fiestas, pero siempre el profesor deberá estar atento al correcto empleo de las expresiones.”

Normalmente dedican al estudio de la lengua danesa entre 4 y 6 horas de promedio dependiendo de cada alumno y del nivel o curso en que éste se encuentre. Téngase en cuenta que también dedican mucho tiempo al estudio de la lengua extranjera. Los exámenes que solo se realizan a partir de los doce años y sobre todo el examen de final del curso X algo parecido a una reválida son de carácter oral y escrito. El número de alumnos por aula no sobrepasa los 22.

3. FACTORES INTERNOS QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE ORALš

Si casi todos los países consultados, incluidos España, contemplan en sus legislaciones la enseñanza de la lengua oral en el espacio del aula, ¿Cuáles son las razones que justifican la ausencia de este tipo de actividades en sus programaciones concretas? Muchos autores de Pedagogía Comparada entre ellos, Garrido y otros, atribuyen estos desajustes a un conjunto de factores internos y externos a tener en cuenta a la hora de estudiar la evolución didáctica del aprendizaje en los distintos países.
Entendemos por factor interno a aquel conjunto de variables controlables desde dentro del sistema que permite tomar decisiones a los profesores para reorientar la actividad y conseguir los objetivos que se proponen. A continuación presentamos algunos factores que en ciertos casos pueden ser controlados desde el propio centro y que según estos autores son los que más influyen en los procesos de la enseñanza de la lengua oral

a) La legislación vigente. Como hemos visto en el primer epígrafe, todos los países, sin excepción, presentan en su marco curricular el aprendizaje de la lengua y expresión orales como uno de sus objetivos más importantes, justificándolos como la herramienta que facilitará al ciudadano una mejor y más rica socialización y comunicación así como un instrumento valiosísimo para defender sus propios derechos y plantear sus reivindicaciones.
Este factor posibilita claramente a los centros organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje con actividades que el propio profesorado decida así como los tiempos necesarios para conseguir los objetivos.
La realidad, sobre todo en el nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria es bien diferente. A pesar de las posibilidades que ofrece la legislación la interpretación de la misma, y sobre todo la exigencia de cumplir programas cada día más ambiciosos con grupos de alumnos heterogéneos va reduciendo la importancia y el interés por actividades que exigen un mayor esfuerzo y una tecnología funcional más compleja.

b) El número de horas semanales dedicadas al aprendizaje de la lengua oral. Si cruzamos los datos de que disponemos procedentes de Eurydice con la información personal observaremos que este factor es por sí mismo bastante discriminativo. Los países que dedican entre cinco y diez horas al aprendizaje de la lengua, como Alemania, Italia, Dinamarca y Suecia, realizan muchas más actividades de enseñanza oral que los países del sur con horarios reducidos dedicados a esta disciplina. En el tramo de Secundaria Obligatoria, España solo dedica 3-4 horas a la enseñanza de la lengua con un enfoque meramente conceptual y entre cuatro y cuatro y media en Francia y Portugal donde apenas dedican tiempo a la actividad oral.

c) La ratio alumno/profesor y más concretamente el número de alumnos presentes en las clases de lengua. No puede considerarse que este factor hoy en día discrimine la eficacia de unos países sobre otros por la sencilla razón de que casi todos ellos atienden a un número abarcable de alumnos: entre 25 y 30. Otra cosa bien distinta es como organice cada país el aula a la hora del aprendizaje. Noruega, por ejemplo, cuando, por razones didácticas necesita estructurar el aula para realizar algún tipo de actividad más personalizada cuenta con un numeroso profesorado de apoyo que atienden a los niños con mayor dificultad ya sea por carencia o por exceso (alumnos superdotados)

d) El perfil y formación inicial del profesor. La mayor parte de los países que dan verdadera importancia a la enseñanza de la lengua oral en el aula y que dedican el suficiente tiempo como para conseguir algún tipo de resultado aparente cuanta con profesores formados en los Institutos Superiores de Formación del Profesorado, cuyo currículo de estudios tiene una orientación eminentemente pedagógica y didáctica. Sorprende la cantidad de tiempo que dedican estos estudiantes a la didáctica de la lengua oral a lo largo de su especialidad. La enseñanza de la lengua oral exige unas destrezas y habilidades que no pueden improvisarse sobre todo cuando este tipo de actividad de carácter siempre personal debe realizarse con grupos numerosos de alumnos.
A modo de ejemplo, véase el elenco de actividades que el alumnado del área de Humanidades del Instituto Superior de Formación de Suecia debe dominar a lo largo del tercer año de carrera: “El alumno debe dominar la didáctica y metodología específica para la presentación oral de los trabajos realizados en el pequeño grupo. La lectura de textos propios de los alumnos (poemas, redacciones) o ajenos (literatura apropiada a la edad y nivel escolar del niño) Defensa pública de una cuestión de actualidad con argumentos propios o del grupo que haya realizado la actividad. Recitales de poemas propios o ajenos aprendido de memoria. Textos de breves obras de teatro organizadas por los niños o ajenas en caso de alumnos mayores.

e) El examen oral de las asignaturas consideradas troncales. Sin duda éste es el factor interno más discriminativo de los cinco presentados. El hecho de que por tradición los alumnos tengan que dar cuenta de sus conocimientos de forma sistemática mediante un examen oral les exige una preparación que les permita expresarse de forma mínimamente correcta. Igualmente, el profesorado debe dedicar tiempo de la clase a preparar esta actividad. No en vano los países que más tiempo dedican semanalmente a la enseñanza de la lengua como Alemania, Italia y Suecia sean los que realizan más exámenes orales.
Es interesante observar el caso de Inglaterra cuyos políticos y personajes públicos se jactan de dominar con absoluta corrección tanto desde el punto de vista léxico como expresivo la lengua culta, que por otra parte constituye un factor de discriminación social. Actualmente, sin embargo, Inglaterra ha priorizado por razones pragmáticas el estudio de la lengua escrita sobre la lengua oral como era tradición. La razón es que el alumnado de todos los niveles, a partir de la Reforma Thatcher, deben responder de sus conocimientos solamente a través de exámenes escritos en las múltiples reválidas nacionales que sufren. Esta situación convierte la actividad de la lengua oral que tan importante ha sido tradicionalmente en una práctica residual.

4. FACTORES EXTERNOS QUE JUSTIFICAN LOS RESULTADOS Y LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ESTUDIADOS.

Entendemos por factor externo aquel conjunto de variables que influyen desde fuera del sistema condicionando de forma sistemática los resultados. Veremos solamente algunos de estos factores, comenzando por aquellos que consideramos menos discriminativos o menos evidentes para terminar con los más discriminativos y más evidentes.

a) El factor género. Está demostrado, Gardner (1998) que en general, las niñas adquieren con más facilidad destrezas propias de la expresión oral. Estudios neuronales realizados en vivo demuestran que el lóbulo izquierdo del cerebro donde se asienta la capacidad del lenguaje está más desarrollado en las niñas que en los niños. Está claro que este factor tiene una incidencia mínima en los procesos de aprendizaje, dado que, una apropiada metodología puede desarrollar las mismas capacidades en los niños que en las niñas aún cuando la naturaleza haya dotado a éstas de una mejor disposición.

b) El modelo de sistema educativo, comprensivo o diversificado y la heterogeneidad del aula producida por la multiculturalidad.
El modelo comprensivo o diversificado que produce aulas heterogéneas u homogéneas es un factor externo que le viene dado desde fuera a los centros como marco legislativo en el que deben actuar. Casi todo el mundo considera este factor como altamente discriminativo El modelo comprensivo (normalmente multicultural) genera aulas heterogéneas frente al modelo diversificado, en general más homogéneo desde el punto de vista lingüístico.
Está claro que un aula heterogénea y multicultural constituida por alumnos procedentes de distintas etnias y lengua maternas ofrece más dificultad a la hora de trabajar la oralidad cuya metodología es inevitablemente personaliza, que el aula homogénea en cuanto a la procedencia lingüística de sus alumnos.
Hoy en día, toda Europa, si exceptuamos países como Alemania, Austria y Holanda, cuyo sistema tiende al aula homogénea, soporta una diversidad étnica y lingüística que hace enormemente compleja la tarea del profesor, a no ser que para actividades de este tipo cuente con el apoyo de especialistas o Assistant Theachers como Inglaterra.
El carácter externo y social de este factor hace más difícil todavía la actuación de un profesorado al que, en general, no se le ha dotado de los recursos apropiados tanto de apoyo externo como de actualización didáctica. Esta es una de las razones por la cual en el tramo de Secundaria obligatoria que venimos estudiando, pocos profesores y centros dedican tiempo a la consecución de este objetivo que tan claramente especifica el currículo tanto de la Logse como de la Loece.
c) El clima del aula. Existen actividades que en el peor de los casos pueden llevarse a cabo en un clima de tensión y o de conflictividad porque son actividades estándar, sistemáticas y siempre previstas y además van dirigidas de forma anónima a todo el colectivo, como por ejemplo la lección magistral, la explicación de un procedimiento normalizado o la simple información de actividades esperadas. Todas estas actividades exigen un mínimo de atención y creatividad, tanto por parte del profesor como de los alumnos.
Existen otro tipo de actividades de carácter innovador, creativo y sobre todo personalizadas que exigen un máximo de atención e interés tanto por parte del profesorado como del alumnado para poder llevarse a cabo con cierto éxito. La enseñanza de la lengua oral puede considerarse una actividad de este tipo porque va dirigida inevitablemente al alumno de forma individual, exige una gran concentración tanto por parte del profesor como del alumno y no puede implementarse en un ambiente de murmullo, tensión o indisciplina. Brighouse y Woods (2001) dicen que para producir innovación, es decir para que un grupo de personas cambie su forma de trabajar, mejore sus resultados o llegue a obtener objetivos difíciles de conseguir en el campo de la innovación deben darse estas tres condiciones: orden, relaciones humanas satisfactorias y el ejercicio de un liderazgo que implique a las personas interesadas.
Algunos autores consideran las tres condiciones como factores internos al centro. Otros, sin embargo pensamos que la indisciplina, el conflicto y la ausencia de autoridad en el aula que tanto condicionan el trabajo del profesor, tienen su origen en la situación social, en la composición excesivamente heterogénea del aula y en la falta de recursos funcionales y de apoyos específicos de carácter institucional. Como podrá fácilmente concluirse no está siempre en manos de los centros dotarse de apoyos, seleccionar a un alumnado homogéneo o hacer cómplices a las familias del aprendizaje de sus hijos.
d) La práctica de la lectura comprensiva. El informe PISA da una importancia capital a la creación de condiciones tanto sociales como escolares para que el alumno adquiera el hábito de la lectura como puerta que se abre al éxito en los estudios. Parece que está claro que la persona lectora se expresa con mayor fluidez y precisión que la persona que no lee normalmente. Autores como afirman que la lectura proporciona nuevas estructuras mentales para comprender el mundo, enriquece el léxico y facilita la comunicación verbal.
También parece indiscutible que el ejercicio de la lectura comprensiva hecho en el aula es un paso metodológico previo para superar el pánico escénico que sienten muchos alumnos adolescentes a la hora de expresarse en público.
¿Por qué consideramos este factor como una variable externa, cuando está claro que es una práctica que debe implementarse en el aula? Ya desde los años sesenta, con el informe Coleman se llegó a la conclusión de que las condiciones sociales y económicas condicionaban poderosamente el éxito o fracaso escolar. En esta misma línea nos atrevemos a decir que poco se puede hacer en el aula a la hora de provocar los hábitos de la lectura si en las casas de los alumnos como libro solo aparece la enciclopedia que adorna el mueble del salón. La complicidad familiar es una condición externa poderosísima para conseguir resultados en este terreno.

5. CONCLUSIONES

5. 1. Existen diferencias significativas en cuanto al tiempo, interés y formación del profesor entre Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato superior en los países de referencia, siendo los niveles de la educación Primaria los más sensibles a la enseñanza de la lengua oral. La Educación Secundaria Obligatoria es el nivel que más discrimina en el estudio. Los países de tradición oral como suelen ser los anglosajones y escandinavos mantienen todavía prácticas de la enseñanza oral, frente a los países del Sur con una tradición mucho menos pragmática y más conceptualistas.

5.2. El examen oral es un elemento dinamizador de las actividades orales dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje en casi todas las asignaturas. Sorprende como en Inglaterra, incluso en los niveles de Primaria la exigencia que plantean los exámenes externos de reválida que normalmente son escritos ha hecho disminuir las prácticas orales en las aulas.

5.3. La formación didáctica y pedagógica del profesorado perteneciente a la Secundaria Obligatoria. Cuanto más específica y profesional es la formación inicial de los nuevos profesores y más tiempo dedican a lo largo del currículo a las didácticas, mayor es la presencia de la enseñanza oral en la práctica cotidiana del aula.

5.4. La existencia de apoyos específicos en los centros. Los países que más tiempo dedican a la práctica de la enseñanza de la oralidad cuenta casi siempre con profesionales especialistas en problemas del lenguaje en todos los centros que funcionan como soporte valioso a la hora de asesorar al profesor generalista y de tratar las desviaciones propias del aprendizaje de la lengua materna.

5.5. El clima del aula. Según la información de las personas que han proporcionado los datos de la encuesta, esta variable es la que está condicionando de forma más significativa las actividades de aprendizaje en el aula. Países como Francia de tradición oral ha ido reduciendo esta actividad por las dificultades que presenta el clima excesivamente conflictivo de las aulas, compuestas básicamente por clientes cautivos, sin interés por ningún tipo de aprendizaje.

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